SENTENCIA T-257 DE 2025

57.            La acción de tutela encarna el principio de efectividad de la Constitución Política que, en el campo de los derechos fundamentales, supone que estos no se reducen a su proclamación formal y simplemente retórica[100]. El trámite de la acción de tutela conlleva entonces una enorme confianza en la función del juez, y, a su vez, un mayor compromiso de los funcionarios judiciales[101], que se refuerza con la prevalencia del derecho sustancial y con la obligación de darle impulso oficioso al amparo, reconociendo, en todo caso, que las actuaciones judiciales deben garantizar el debido proceso[102].

58.            Atendiendo este mandato, el juez de tutela debe determinar a partir de las circunstancias del caso, cuál es el conflicto que se le presenta y las pretensiones que en realidad se buscan satisfacer a través del amparo constitucional[103]. El juez, especialmente en materia de tutela, tiene a su cargo un papel activo, que implica la búsqueda de la verdad y de la razón, lo que riñe con una actitud pasiva e indolente frente a las personas que a él acuden[104].

59.            De ahí que el juez constitucional está facultado para emitir fallos extra y ultra petita, cuando de la situación fáctica se evidencie la vulneración de un derecho fundamental, aun cuando su protección no haya sido solicitada por el peticionario[105]. La facultad para definir el alcance del litigio adquiere una mayor transcendencia cuando se ejerce por la Corte la función de revisión de los fallos de tutela de los jueces de instancia, pues si bien esta atribución suele relacionarse con el rol de unificación, va más allá de tal facultad, y se vincula con el peso específico que asumen sus decisiones como órgano de cierre, “ya que por esta vía no solo estaría garantizando la efectividad de los derechos comprometidos, sino también cumpliendo con su papel de decantar criterios que permitan darles significado y valor a los mandatos de la Constitución”[106].

60.            La Sala Tercera estudiará la eventual violación de los derechos fundamentales invocados en favor de Rosa, desde una perspectiva que incluya el enfoque de género, pero, además, ampliará su análisis a la situación de José, quien tenía ocho años al momento de ocurrir los hechos y fue retirado de la institución educativa a los pocos meses de haberse presentado la acción de tutela. Por tal razón, hará un análisis integral de las actuaciones realizadas por el Colegio Bogotano, como la adopción de medidas adecuadas para atender la situación de ambos niños, el respeto de la confidencialidad sobre el caso y el acceso a la información sobre las decisiones de la institución para los padres de Rosa y José.

61.            Esta ampliación del problema jurídico que será analizado por la Sala se fundamenta en una interpretación armónica y sistemática de la prevalencia de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes que se reconoce en el artículo 44 de la Constitución Política[107] y en el artículo 11 del Código de la Infancia y la Adolescencia[108]. También se soporta en la aplicación del principio iura novit curia, en virtud del cual los jueces constitucionales tienen “la facultad e inclusive el deber de aplicar las disposiciones jurídicas pertinentes en una causa, aun cuando las partes no las invoquen expresamente”[109]. A partir de estos criterios se exige una actitud oficiosa y activa en aquellos casos en los que la tutela involucra a un sujeto de especial protección constitucional o a una persona que, por sus particulares circunstancias, ve limitado su derecho de defensa[110].

62.            Desde esta perspectiva, la Sala formulará el siguiente problema jurídico:

¿Desconoció el Colegio Bogotano los derechos fundamentales de Rosa y José al debido proceso, a la educación, a la no revictimización y a vivir una vida libre de violencias, durante el trámite de la queja ante una presunta conducta abusiva que el niño cometió contra la niña?

63.            Para resolver este interrogante, la Sala Tercera se referirá a (i) el marco normativo de los conflictos en el ámbito escolar entre niños menores de 12 años, (ii) los estándares constitucionales para el manejo de situaciones de conflicto y violencia en el ámbito escolar y (iii) la necesidad de un enfoque formativo en el abordaje de conflictos asociados al desarrollo de la sexualidad en contextos escolares de niñez. (iv) Luego, a partir de todo lo expuesto, evaluará el proceder del Colegio Bogotano para determinar si actuó de acuerdo con sus deberes constitucionales.

5. El marco normativo de los conflictos en el ámbito escolar entre niños menores de 12 (y, por lo tanto, de 14) años[111]

64.            La niñez es potencialidad, es la etapa formativa de quienes serán los responsables del mundo que estamos construyendo y definirán su rumbo. La educación en la primera infancia implica superar el esquema que entiende a la educación como una simple transmisión de información[112]. La educación debe ser para la vida[113], por lo que requiere una actitud comprensiva, protectora y amorosa para la orientación de los niños y las niñas durante su crecimiento. Exige apartarse de los enfoques punitivos, entender que son seres humanos en desarrollo, reconocer su capacidad de aprender y corregir sus errores y garantizar la orientación y el cuidado que puedan necesitar. En últimas, los colegios son el principal instrumento de formación en el respeto por los derechos humanos y la preparación de los futuros ciudadanos “para llevar una vida responsable en una sociedad libre”[114].

65.            El derecho colombiano refleja esta filosofía de pedagogía y atención integral en las normas que rigen la convivencia escolar. En particular, la Ley 1620 de 2013 creó el Sistema Nacional de Convivencia Escolar[115], para garantizar espacios seguros y libres de violencias para la niñez en los entornos educativos. Se fundamenta en el interés superior de los niños y niñas, que excluye las orientaciones basadas en castigos y la determinación de responsabilidades jurídicas. Aboga, más bien, por una finalidad restaurativa, formativa y orientada a la atención integral de los niños involucrados en situaciones que afecten la convivencia escolar. Su punto de partida es la corresponsabilidad de la sociedad, las autoridades y las familias para garantizar los derechos de los niños y las niñas. El sistema se funda en la diversidad[116] y tiene una filosofía integral[117], que busca una educación para la autorregulación del individuo y el respeto de las normas.

66.            Como explicará la Sala a medida que avance en el estudio del caso, los conflictos son parte de la vida humana, y en todos los ámbitos, pero en especial en la etapa de la vida en que se encuentran Rosa y José, la gestión del conflicto es la pregunta que debe resolver la sociedad, para propiciar el aprendizaje y fomentar la convivencia. La vivencia de la niña y el niño, la respuesta de las familias y el colegio, la actuación o ausencia de actuación de otras autoridades (Secretaría de Educación e ICBF) y la posibilidad de atender los impactos del conflicto constituyen el norte de un análisis constitucional. El enfoque de género permitirá ver aspectos de cómo la discriminación estructural y la violencia contra la mujer, los cuales deben enfrentarse en todos los momentos de su vida, mientras que el interés superior del niño y la niña deberían iluminar el camino a seguir para garantizar el bienestar de las dos personas en su crecimiento.

5.1. La convivencia escolar en clave del interés superior de la niñez

67.            La Constitución Política[118] y diversos instrumentos internacionales[119] reconocen que los derechos de los niños y las niñas son prevalentes frente a los de cualquier otra persona[120]. Este principio ha sido llamado el interés superior de la niñez, y es un criterio central y orientador de todas las medidas o decisiones que puedan afectarlos. Tiene un carácter complejo, porque involucra varios enfoques; y su contenido debe determinarse caso por caso[121], teniendo en cuenta las particularidades de cada niño o niña, como la edad, el sexo, el grado de madurez, la experiencia, la pertenencia a un grupo minoritario, la existencia de una condición de discapacidad física, sensorial o intelectual y el contexto social y cultural[122]. Es decir, el principio del interés superior implica evitar los juicios abstractos[123] y exige el análisis de la situación concreta de cada niño o niña[124].

68.            El interés superior de la niñez también se aplica a las situaciones que afectan la convivencia por acoso o violencia escolar entre pares, y exige la atención integral y la garantía simultánea de los derechos fundamentales de los niños involucrados[125]. De allí se derivan distintas implicaciones relevantes para el presente caso.

69.            (i) Los enfoques sancionatorios se oponen al interés superior de la niñez. La garantía de los derechos de los niños y las niñas requiere reconocer la etapa de desarrollo en la que se encuentran, y la falta de pleno discernimiento y comprensión de las conductas cuando son menores de 14 años[126]. No en vano, el derecho colombiano presume que los y las niñas[127], antes de esa edad, no tienen capacidad para dar consentimiento en el ámbito sexual[128] y no son sujetos jurídicamente responsables[129]. La judicialización, la criminalización y la culpabilización en los niños de estas edades está proscrita en el ordenamiento jurídico colombiano.

70.            (ii) El interés superior de la niñez es incompatible con la estigmatización de las niñas, niños y adolescentes. Las cifras sobre violencia sexual escolar en Colombia son alarmantes[130]. Es un problema que ha sido enfrentado por las autoridades desde hace varias décadas, por lo que se han adoptado normas como la Ley 1147 de 2007. Esta ley entiende la violencia sexual como una conducta que se da en situaciones de indefensión y desigualdad entre la víctima y el agresor[131]. En el marco de aquella norma, para que una conducta sexual se considere abuso debe haber presencia de coerción, renuencia y dinámicas de poder. Estos presupuestos, en principio, no son aplicables a los niños y niñas menores de 14 años, al no ser sujetos del derecho penal y en virtud de la norma que presume su incapacidad para dar consentimiento en el ámbito sexual.

71.            En consecuencia, los casos de violencia o abuso entre niños de edades tan tempranas no se analizan bajo categorías tradicionales de delitos, víctimas y victimarios, sino que requieren unos enfoques que permitan identificar y prevenir problemas de conducta que necesiten una especial atención y cuidado para todos los involucrados, al igual que un enfoque restaurativo y, de ser el caso, terapéutico[132]. Por lo tanto, deben evitarse etiquetas como presunto agresor para referirse a los niños involucrados en las conductas. De ahí también que la noción de agresiones sexuales puede no reflejar la complejidad de lo ocurrido, sino que es más acertado hablar de conductas sexuales inapropiadas[133], tal y como lo sugieren los expertos que intervinieron en este trámite. Estas expresiones se preferirán en esta providencia para asegurar una interpretación coherente con el interés superior de la niñez.

72.            La aplicación del enfoque restaurativo en este tipo de casos merece una justificación adicional. La justicia restaurativa está prevista para conflictos donde es posible, en principio, identificar al agresor, la víctima y su comunidad o comunidades de apoyo. Además, tiene la finalidad de avanzar en la responsabilización del agresor, la reparación de la víctima y la restauración de la sociedad. Por último, en los trámites y procesos orientados por la justicia restaurativa, rigen los principios de participación y diálogo, todo ello con el fin de humanizar los procedimientos y hacerlos más dignos para todas las personas que intervienen en ellos.

73.            Si bien no es posible, de acuerdo con lo expresado, comprender al niño como un agresor, en virtud de los principios mencionados, es necesario partir de un contexto que indica la existencia de impactos en la vida de las dos personas inmersas en un conflicto, y prever que todos los trámites garanticen su participación, la de sus comunidades de apoyo; que permitan la participación, fomenten el diálogo y, ante todo, que sean dignos. Para que el enfoque sea eficaz, es necesario conocer también las necesidades de la niña y niño específicamente afectados.

74.            (iii) La convivencia escolar debe manejarse con un enfoque preventivo, formativo y restaurativo. La Ley 1620 de 2013 creó la Ruta de Atención Integral, que contiene los procesos y protocolos que deben seguir las instituciones que conforman el Sistema Nacional de Convivencia Escolar para los casos que involucren violencias o situaciones que afecten la convivencia escolar[134]. Tiene cuatro componentes: (a) la promoción de una convivencia agradable y de la garantía de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, (b) la prevención y actuación inmediata y cautelosa en cualquier situación que afecte los derechos de los estudiantes, (c) la oportunidad en la atención y acción frente a las agresiones y las afectaciones de los derechos de sus estudiantes y (d) el seguimiento, para garantizar la efectividad de la Ruta[135].

75.            La Ruta se activa si cualquier miembro de la comunidad educativa reporta algún caso. El Comité Escolar de Convivencia se encarga de documentarlo, analizarlo y atenderlo. Sin embargo, no opera como una instancia jurisdiccional o disciplinaria, sino como un mediador de conflictos y generador de estrategias de promoción y prevención. El Comité debe poner los hechos en conocimiento de los padres o acudientes de los niños involucrados y garantizarles una atención integral[136]. Le corresponde clasificar la conducta, para determinar su gravedad y si es necesario remitir el caso ante las autoridades competentes[137]. Existen tres categorías de riesgo:

Tabla 2. Categorías de riesgo para la activación de la Ruta de Atención Integral.

Fuente: elaboración propia.

76.            La Ruta de Atención Integral busca generar espacios de conciliación y alternativas de solución de los conflictos, con la garantía de los derechos fundamentales de todos los niños involucrados. Exige la adopción de medidas preventivas, formativas y restaurativas para atender este tipo de casos, y brindar el acompañamiento psicológico, emocional y en salud que pueda requerirse. Esto implica un deber de diligencia en la investigación y atención oportuna y prioritaria de cada caso que se presente, el seguimiento continuo con las familias para verificar que los niños reciban las atenciones requeridas, y actividades de promoción de derechos y prevención de las distintas formas de violencia; con especial atención a los grupos en mayor riesgo.

5.2. La corresponsabilidad como punto de partida de la convivencia escolar

77.            Desde la perspectiva del interés superior, los derechos de los niños y las niñas solo pueden garantizarse si se conciben como una responsabilidad compartida por la sociedad. En ella confluyen los deberes de las autoridades, de la comunidad y de las familias[138] para su especial protección, que se deriva de la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran. Por lo tanto, su proceso formativo se vuelve fundamental y las instituciones educativas adquieren un papel crucial en este proceso vital para la sociedad.

78.            El Sistema Nacional de Convivencia Escolar se articula en este esquema de corresponsabilidad entre diversas entidades de los niveles nacional[139], territorial[140] y escolar[141] que lo conforman[142]. Todos estos actores son autónomos, dentro de los límites establecidos por la Constitución[143], pero tienen el propósito común de procurar la formación ciudadana, la promoción de la convivencia escolar y la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos desde sus respectivos ámbitos de acción[144].

79.            Del principio de corresponsabilidad también se deriva que las afectaciones de la convivencia escolar y las conductas inapropiadas entre niños menores de 12 años se deben entender como un compromiso conjunto y coordinado entre las familias, las instituciones educativas y las autoridades para garantizar los derechos, el cuidado y el bienestar de los involucrados[145]. No pueden equipararse a conflictos entre adultos y, hasta los catorce años se excluye de plano el uso de rutas que involucren al Sistema de Responsabilidad Penal para adolescentes. Su atención no puede ser abordada de manera fragmentada, sino que exige una respuesta sistemática, coordinada y permanente[146]. La corresponsabilidad se materializa en diferentes niveles e involucra distintos deberes para varios actores. La Sala se referirá a aquellos que resultan más pertinentes para este expediente.

80.            (i) El Ministerio de Educación Nacional[147] tiene funciones de promoción y fomento de proyectos pedagógicos obligatorios en materia de convivencia escolar y mitigación de las violencias. También es el encargado de adoptar los lineamientos y orientaciones de política pública, la divulgación, asistencia técnica a las secretarías de educación y los entes territoriales.

81.            (ii) Las secretarías de educación de las entidades territoriales[148] son responsables de la divulgación, armonización, coordinación y ejecución de las estrategias y programas del comité de convivencia escolar territorial del que hagan parte. También deben garantizar que la Ruta de Atención Integral sea apropiada por los establecimientos educativos, al igual que el desarrollo de procesos de actualización y formación docente y de evaluación del clima escolar. Las entidades territoriales se encargan de monitorear y apoyar el reporte de casos de acoso, violencia y vulneración de derechos sexuales y reproductivos, a partir del reporte ser realizado por los establecimientos educativos; y los acompañan y asesoran para la actualización de sus manuales de convivencia.

82.            Las entidades territoriales certificadas en educación tienen la competencia de inspección, vigilancia y supervisión de los colegios públicos y privados[149]. Tienen potestad de sancionarlos cuando omitan, incumplan o retrasen la implementación de la Ruta de Atención Integral o el funcionamiento del Sistema Nacional de Convivencia Escolar[150]: pueden realizar amonestaciones públicas, clasificar a los establecimientos educativos en el régimen controlado y cancelar la licencia de funcionamiento[151].

83.            En el caso particular de Bogotá[152], el Decreto Distrital 310 de 2022 y la Resolución 1983 de 2022 le atribuyen a la Secretaría de Educación la responsabilidad de las medidas administrativas frente a las denuncias por presunto acoso o abuso sexual entre estudiantes. Se encarga de verificar que la institución educativa haya adelantado el debido proceso y activado oportuna y adecuadamente la ruta de atención correspondiente, conforme a la gravedad de los hechos. Los equipos locales de inspección y vigilancia le dan seguimiento a las acciones acordadas y reportadas por la institución educativa. Por su parte, la Oficina para la Convivencia Escolar brinda acompañamiento técnico y pedagógico a las instituciones educativas para el cumplimiento de las normas que rigen esta materia. Se busca una articulación para fortalecer las capacidades institucionales, mediante la realización de mesas de trabajo conjuntas.

84.            (iii) Los establecimientos educativos[153] tiene un rol fundamental en el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Son los encargados de garantizar el respeto a la dignidad e integridad física y moral de los miembros de la comunidad educativa. Para tal fin, deben contar con un comité de convivencia escolar e incorporar medidas de prevención, promoción y protección en sus manuales de convivencia para proteger a los estudiantes de toda forma de acoso, violencia escolar y vulneración de derechos por parte de los demás compañeros, profesores o directivos. Los protocolos que adopten para el manejo de este tipo de casos deben ser claros, seguros y confidenciales, y prever medidas de seguimiento y de atención oportuna.

85.            Estas instituciones son responsables del monitoreo periódico de las condiciones de convivencia escolar y de los factores protectores y de riesgos relacionados; y de la garantía de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de sus estudiantes. También se encargan de involucrar a toda la comunidad educativa en procesos de reflexión pedagógica sobre esta problemática y las medidas para enfrentarla.

86.            Les corresponde construir una cultura institucional basada en los derechos humanos, la equidad de género y la eliminación de todo tipo de violencias mediante la implementación de programas de sensibilización y educación integral en derechos sexuales y reproductivos, el impulso de la igualdad de género y el fortalecimiento de la capacidad de los estudiantes para identificar y prevenir estos casos[154]. Esto comprende la vinculación de las familias, madres, padres y cuidadores para que reciban orientación sobre prácticas de crianza respetuosa, que prevengan el maltrato y favorezcan el desarrollo saludable y seguro en este curso de vida[155].

87.            Las instituciones educativas deben asumir un enfoque pedagógico, formativo y restaurativo para el manejo de los casos que afecten la convivencia escolar[156]. Esto exige un análisis integral de la situación de los niños involucrados, para determinar si están atravesando situaciones de vulneración en otros entornos[157], con el cuidado de no estigmatizar ni incurrir en conflictos o confrontaciones que los niños puedan percibir como hostiles. Por lo tanto, son responsables de generar espacios de confianza, contención emocional y seguridad[158]. Las medidas que adopten deben ser (a) proporcionales a la edad, el grado de escolaridad y las condiciones físicas y cognitivas de los estudiantes; (b) confidenciales, para garantizar la intimidad de los niños; y (c) efectivas en la protección de sus derechos y seguridad.

88.            Los rectores de los colegios tienen un rol fundamental[159], porque les corresponde liderar el comité escolar de convivencia y revisar y ajustar las normas institucionales para la implementación de la Ruta de Atención Integral. Los docentes[160], psicólogos y otros profesionales del entorno educativo, por su parte, se encargan de identificar, reportar y darle seguimiento a este tipo de casos; y de transformar las prácticas pedagógicas para la construcción de ambientes de aprendizaje democráticos y tolerantes. Tienen el deber de actualizarse y formarse continuamente en esta materia.

89.            (d) La familia[161] es clave para identificar, visibilizar y tramitar este tipo de casos. Es responsable de proveer espacios y ambientes adecuados para sus hijos y de acompañarlos en el proceso pedagógico para la convivencia y la sexualidad. Debe cumplir las condiciones del manual de convivencia y conocer y seguir la Ruta de Atención Integral para la restitución de los derechos de sus hijos. La familia tiene un rol activo en la construcción de condiciones dignas, equitativas y seguras para la infancia y la adolescencia[162]. Por lo tanto, debe ser efectivamente incluida en las estrategias, programas y acciones del Estado, y debe actuar con proactividad y coordinarse con las instituciones educativas y las autoridades para la prevención, detección temprana y atención de riesgos y vulneraciones[163].

90.            Los padres o tutores legales deben colaborar en los procesos de orientación, intervención y acompañamiento emocional y terapéutico, para que sus hijos cuenten con las herramientas necesarias para su bienestar emocional, psicológico y social[164]; y es importante que el colegio expliqué a la comunidad educativa que las medidas que se adoptarán no son en esencia punitivas, sino preventivas y orientadas a garantizar el bienestar y desarrollo de los niños y las niñas. Es importante que reciban formación en perspectiva de género, para evitar interpretaciones estigmatizantes y generar entornos protectores y empáticos[165].

6. Los estándares constitucionales para el manejo de situaciones de conflicto y violencia en el ámbito escolar

91.            Como se mencionó, las situaciones de conflicto y violencia en colegios representan una problemática creciente en Colombia. Así lo demuestran las cifras del Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar (SIUCE), encargado de identificar, registrar y hacer seguimiento a los casos de acoso, violencia escolar y vulneración de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de niñas, niños y adolescentes en establecimientos educativos oficiales y no oficiales del país[166].

92.            De acuerdo con este sistema, en 2023 se reportaron aproximadamente 6.180 casos de acoso escolar tipo II (agresiones reiteradas) y tipo III (delitos), lo que representa un aumento de 2.690 casos en comparación con 2022.[167] Debe tenerse en cuenta que esta cifra no contempla todas las situaciones de conflictividad escolar, pues algunos no son incluidos en los registros y otras, cuando la gestión del conflicto es adecuada, desaparecen o se resuelven antes de ingresar al sistema. Los datos también muestran que las niñas y las adolescentes enfrentan mayores niveles de acoso escolar frente a sus pares masculinos, y que los grados sexto, séptimo y octavo concentran el mayor número de reportes[168].

93.            En el caso de Bogotá, un estudio realizado en 2023 por la Alcaldía, en conjunto con el Observatorio de Convivencia Escolar[169], evidenció un aumento sostenido de casos de abuso y violencia escolar desde 2021. Aunque los datos de 2023 muestran una aparente disminución, esto se explica porque la información disponible corresponde solo hasta el mes de abril, es decir, menos de la mitad del año:

Gráfico 1. Reporte de casos de abuso y violencias en colegios de Bogotá 2014 – 2022.

Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por el Boletín de Hostigamiento Escolar de la Alcaldía de Bogotá (2023).

94.            En este panorama, la jurisprudencia constitucional se ha pronunciado sobre el papel de las instituciones educativas y del Estado en contextos de violencia escolar, en particular, cuando están comprometidos los derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes.

6.1. La violencia en entornos escolares

95.            La Corte Constitucional ha estudiado diversos casos que muestran cómo los colegios, pese a estar llamados a ser espacios de formación integral, también pueden convertirse en escenarios de violencia donde se reproducen estructuras de discriminación y relaciones de poder normalizadas en otros ámbitos de la sociedad. Estas situaciones pueden adoptar múltiples formas y manifestarse en relaciones entre pares o en contextos jerárquicos, como cuando la agresión proviene de figuras de autoridad institucional o familiar. En ambos casos, la jurisprudencia ha subrayado la importancia de entender la violencia en el ámbito escolar como un fenómeno estructural y no como un hecho aislado.

96.            Un caso emblemático que permite evidenciar situaciones de violencia en contextos jerárquicos es la Sentencia T-478 de 2015, que estudió el caso de Sergio Urrego, un adolescente de 17 años que fue víctima de un proceso de discriminación sistemática por parte de los directivos de su colegio, motivado por su orientación sexual. Los graves actos de hostigamiento, junto con la falta de una red de apoyo institucional, llevaron al suicido del estudiante. A pesar del daño consumado, la Corte Constitucional consideró necesario pronunciarse de fondo para ilustrar que la discriminación puede institucionalizarse a través de prácticas hostiles y para resaltar la responsabilidad de los colegios como entornos de protección.

97.            Un análisis similar adelantó la Corte en la Sentencia T-124 de 2024, que abordó la indiferencia institucional frente a Camila y Lorena, dos adolescentes víctimas de violencia ejercida por un padrastro y un profesor. A pesar de que por ello enfrentaban dificultades en su desempeño escolar y en otras esferas de su vida individual y familiar, las instituciones educativas permanecieron indiferentes ante la situación. Esta Corporación resaltó que la inacción de los colegios constituyó una vulneración a los derechos de Camila y Lorena, quienes se vieron obligadas a cambiar de colegio, ante la diferencia de sus instituciones educativas.

98.            Ambos casos dan cuenta de cómo las relaciones de poder pueden condicionar la respuesta de las instituciones educativas ante situaciones de violencia, especialmente cuando estas relaciones están mediadas por patrones jerárquicos. No obstante, la violencia también puede manifestarse entre estudiantes, incluso cuando no hay una jerarquía formal entre los involucrados. La jurisprudencia ha señalado que estas relaciones entre pares no siempre suponen igualdad, especialmente cuando un grupo actúa contra un individuo.

99.            Tal fue el caso analizado en la Sentencia T-905 de 2011, en el que una adolescente, estudiante de bachillerato, fue víctima de burlas y agresiones por parte de sus compañeros en redes sociales, motivadas por su comportamiento y su apariencia. Al conocer los hechos, el colegio aplicó el procedimiento establecido en el manual de convivencia, realizó una reunión con los involucrados y dejó constancia de lo ocurrido en los observadores de los estudiantes implicados.

100.       La Corte encontró que este no era un simple conflicto entre compañeros y que existía un desequilibrio de poder entre estudiantes. Al tratarse de un escenario de acoso sistemático, concluyó que se requería una intervención estructural y restaurativa. En este caso, los mecanismos aplicados –a pesar de ser los dispuestos por el manual de convivencia– no fueron suficientes para restaurar los derechos de la adolescente y generar un aprendizaje en los estudiantes que cometieron la conducta. Contrario a ello, el espacio generado por la institución profundizó el conflicto e involucró negativamente a los padres y madres.

101.       Este Tribunal encontró necesario reprochar también la actuación del juez de tutela, que se limitó a verificar el cumplimiento formal de los procedimientos establecidos, sin evaluar si estos habían logrado su finalidad restaurativa y pedagógica. Recalcó que no corresponde al juez constitucional definir estrategias específicas para abordar el acoso escolar, pero sí constatar si las acciones institucionales fueron idóneas y suficientes.

102.       En otra ocasión, mediante Sentencia T-401 de 2023, la Corte estudió el caso de Lina, una adolescente de 14 años que fue víctima de acoso sexual por parte de sus compañeros en al menos 3 ocasiones. En este caso se configuró una carencia de objeto por daño consumado, pues si bien a Lina se le asignó un cupo en otro colegio, la institución educativa en la que estudiaba no adoptó medidas efectivas de protección ni activó las rutas de atención a pesar de conocer la situación. La Corte reconoció en este asunto la gravedad de la omisión institucional y el daño producido por la desprotección prolongada.

103.       Posteriormente, a través de la Sentencia T-082 de 2024, la Corte abordó la situación de una niña de 7 años, a quien un compañero de curso le tocaba sus partes íntimas debajo de la ropa, la agredía físicamente y le levantaba la falda. Pese a que su profesora tenía conocimiento de la situación, no hizo nada para protegerla. Al llevar a la niña al hospital, los médicos encontraron evidencia de abuso sexual, psicológico y físico ejercido sobre ella. Por esto, sus papás solicitaron al colegio que se le permitiera asistir a clases virtuales, a lo que la institución se negó, cuestionando además la veracidad de sus acusaciones. En este caso, la Corte encontró que la desatención por parte de la institución educativa a las denuncias realizadas por los papás de la estudiante vulneró su derecho a vivir una vida libre de violencias en el entorno educativo.

104.       Como se puede evidenciar a partir de este recuento jurisprudencial, la Corte ha identificado que las formas de violencia presentes en instituciones educativas corresponden a lógicas sociales más amplias que no han sido cuestionadas ni transformadas de manera suficiente desde el sistema educativo. Estos casos evidencian que, incluso cuando los actos de violencia provienen de otros estudiantes, pueden estar mediados por desequilibrios de poder. Además, demuestran que las respuestas institucionales son frecuentemente insuficientes, ya sea por minimizar la gravedad de los hechos o por tratar los conflictos como simples transgresiones a las normas de convivencia, sin comprender sus raíces estructurales ni su impacto diferencial en las víctimas.

6.2. Enfoque de género como herramienta para garantizar entornos escolares seguros, respetuosos y libres de discriminación

105.       Algunas decisiones de la Corte Constitucional sobre conflictos escolares han visibilizado situaciones de violencia basada en género en el entorno educativo. En particular, los casos que abordan hechos de violencia sexual destacan la importancia del llamado de la Corte a garantizar respuestas institucionales orientadas a consolidar entornos escolares seguros, respetuosos y libres de violencia y discriminación.

106.       En la Sentencia T-401 de 2023, la Corte definió la violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes como “todo acto o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño, niña o adolescente, utilizando la fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o emocional, aprovechando las condiciones de indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder existentes entre víctima y agresor”. Por su parte, la Sentencia T-082 de 2024 determinó el acoso sexual como “cualquier comportamiento verbal, no verbal o físico de naturaleza sexual u otro comportamiento basado en el sexo, que afecta la dignidad de las mujeres y de los hombres el cual es no deseado, irrazonable y ofensivo para el destinatario”.

107.       En esta última providencia, esta Corporación también reconoció que la ausencia de medidas institucionales para confrontar el acoso sexual en entornos escolares desconoce: (i) la garantía de las mujeres a vivir una vida libre de violencias y de todo acto de discriminación en su contra, especialmente de aquellos cometidos debido a su sexo; y (ii) su derecho a gozar, en condiciones de igualdad, de las mismas libertades y oportunidades en cualquier espacio.

108.       Por su parte, en la Sentencia T-124 de 2024, al analizar los estándares de derecho internacional y la jurisprudencia constitucional sobre violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes, la Corte trajo a colación lo señalado por el Comité CEDAW, que ha indicado que la discriminación que enfrentan las niñas y mujeres en el ámbito educativo es tanto ideológica como estructural, ya que reproduce el poder masculino, refuerza los roles de género tradicionales y sanciona comportamientos considerados inadecuados para las mujeres. Esta discriminación se intensifica durante la adolescencia, etapa en la que se profundizan los estereotipos y se agravan las violaciones de derechos.

109.       En ese contexto, la Corte explicó que los colegios pueden convertirse en espacios de riesgo especialmente alto para las niñas, debido a que: (i) a pesar de que deberían ser escenarios de cuidado y protección –así como los hogares–, son entornos que, como ya se vio, recrean estructuras de dominación y discriminación que ponen en riesgo el derecho a llevar una vida libre de violencias; y (ii) debido a las dinámicas de poder que se ejercen sobre las estudiantes.

110.       La Corte añadió que, aunque los niños también pueden verse afectados por estereotipos de género, la evidencia muestra que las niñas y adolescentes enfrentan de manera desproporcionada situaciones de violencia y discriminación. Así lo ha reconocido la Corte Interamericana de Derechos Humanos, al advertir que las relaciones históricamente desiguales entre hombres y mujeres generan impactos diferenciados.

111.       En esta misma línea, la Corte ha calificado como fallidos los procesos de formación pedagógica en los que los diferentes actores, incluidos padres de familia, no logran que los niños y adolescentes hombres dejen de reproducir diversas formas de violencia que han afectado a las mujeres. De una parte, por la afectación que eso supone para las niñas y adolescentes mujeres, y de otra, porque termina por afectar a toda la sociedad. Al respecto, indicó:

“Los hombres formados en este proceso truncado serán los que, en el futuro, desempeñarán diversos roles sociales y, lamentablemente, quienes perpetúen los ciclos de violencia que el sistema educativo y de formación familiar no contuvieron a tiempo, pues no fueron lo suficientemente adecuados para hacerles entender lo erróneo de tales actos y el deber de asumir las consecuencias de los mismos. Algunos de estos hombres en formación serán quienes, probablemente, en el futuro estarán encargados de la formación de otros hombres y mujeres. De allí la importancia de promover procesos de formación pedagógica tendientes a cortar cualquier ciclo de violencia que resulte contrario a los derechos de las mujeres”.

112.       En distintos casos, este Tribunal ha sostenido que la inacción ante los casos de violencias basadas en género en los colegios vulnera derechos fundamentales como la educación, la dignidad y la igualdad, al tiempo que perpetúa ciclos de violencia y reproduce estereotipos de género que afectan no solo a quienes los padecen, sino a quienes los aprenden como norma.

113.       Así, garantizar entornos escolares seguros implica tanto cumplir protocolos formales, como comprometerse con una transformación pedagógica real que cuestione relaciones de poder y rompa con prácticas normalizadas de violencia. Por demás, la prevención y sanción del acoso sexual y otras formas de violencias basadas en género en los colegios es a la vez una obligación legal y constitucional y una exigencia ética del sistema educativo, en función de construir ciudadanía, convivencia y respeto por los derechos humanos desde las primeras etapas de la vida.

114.       Al respecto, las intervenciones en este proceso confirman que la lectura desde un enfoque de género permite comprender que las conductas de violencia no se producen de forma aislada, sino que tienen su raíz en contextos sociales y culturales que asignan roles diferenciados y jerarquizados en función del género. A su vez, esta comprensión resulta fundamental para interpretar de manera adecuada las dinámicas que subyacen a ciertos comportamientos y para identificar patrones de desigualdad que, de no reconocerse, corren el riesgo de replicarse.

115.       Incorporar un enfoque de género en el manejo de situaciones de conflicto y de violencia implica reconocer que los niños y las niñas crecen en entornos donde existen expectativas distintas sobre su comportamiento en razón de su género, y que estas expectativas influyen en su forma de interactuar y de comprender el ejercicio del poder. Este enfoque, además, permite identificar que algunas conductas que aparentan ser individuales o aisladas, pueden estar motivadas por realidades estructurales de desigualdad.

116.       En suma, aplicar un enfoque de género en contexto escolares no se reduce a incorporar una categoría retórica más en los discursos institucionales. El enfoque de género no solo enriquece la comprensión de los hechos que tienen lugar en el ámbito escolar, sino que habilita respuestas más justas, transformadoras y coherentes con los fines del sistema educativo. Su aplicación práctica exige que las instituciones educativas asuman una postura activa en la identificación de desigualdades, en la revisión crítica de sus normas de convivencia, en la formación continua del personal docente y administrativo, y en la promoción de espacios seguros para el diálogo y la reparación.

117.       Esto supone, entre otras acciones, incorporar contenidos curriculares que cuestionen estereotipos, establecer rutas de atención sensibles con enfoque de género, y garantizar que los procedimientos disciplinarios no revictimicen ni invisibilicen a quienes han sido afectados. En los procesos que afecten sus intereses, como se explicará con mayor profundidad en el estudio del caso concreto, lograr una participación informada, con preparación adecuada, capaz de consultar las necesidades de la niña que alza su voz, en el marco del derecho a ser escuchada, resulta imprescindible.

118.       Solo así será posible que los colegios pasen de ser escenarios reproductores de violencia a convertirse en territorios de igualdad, cuidado y respeto, donde cada estudiante, sin distinción, pueda desarrollar su proyecto de vida con dignidad.

6.3. El debido proceso en entornos escolares

119.       El precedente constitucional también ha sostenido que los hechos que involucran a niños, niñas y adolescentes en la comisión de faltas dentro del ámbito escolar exigen un análisis diferencial, tanto de las conductas cometidas como de las actuaciones de las instituciones educativas. Esto es así porque se trata de una población con características sustancialmente distintas a las de los adultos, razón por la cual no resulta admisible la aplicación de los mismos estándares de valoración.

120.       Por ejemplo, en la Sentencia T-251 de 2005, esta Corporación indicó que el derecho al debido proceso del que son titulares los niños, niñas y adolescentes que están matriculados en instituciones educativas no puede entenderse simplemente en términos de la existencia de unas conductas prohibidas y unos pasos que deben agotarse para la imposición de una sanción. Así, el trámite sancionatorio académico no puede ser ajeno a factores como: (i) la edad de infractor y su grado de madurez; (ii) el contexto de comisión de la falta; (iii) las condiciones personales y familiares del estudiante; (iv) la existencia de medidas preventivas al interior del colegio; (v) los efectos prácticos de la sanción; y (vi) la obligación del Estado de garantizar a los adolescentes su permanencia en el sistema educativo. De acuerdo con esta providencia, los colegios deben preguntarse si la sanción a imponer constituye realmente la mejor respuesta que un sistema educativo puede dar frente a determinados hechos que afectan de manera grave la convivencia escolar.

121.       En este escenario, una sanción disciplinaria resulta proporcional, entre otros factores, cuando no trunca la posibilidad del alumno de continuar con sus estudios. Esto debe evaluarse en la graduación de la sanción, es decir, una vez culmina el proceso disciplinario y el colegio determina que hay lugar a sancionar al estudiante. Así, si se determina que este debe ser expulsado del colegio, el proceso debe respetar el debido proceso y tener en cuenta los criterios mencionados previamente en la imposición de una sanción.

122.       Por otro lado, en la Sentencia T-917 de 2006, la Corte señaló que, a pesar de reconocer el impacto de situaciones de acoso escolar sobre la dignidad e intimidad de los niños afectados, puede resultar inadecuado etiquetar a los estudiantes que incurren en estas faltas bajo conceptos que denotan conductas delictivas (“violador”, por ejemplo), pues en muchas ocasiones estas etiquetas no reflejan con precisión los hechos ni las consecuencias jurídicas de sus acciones, y sí podrían generar estigmatizaciones para las partes involucradas.

123.       Este Tribunal señaló que la garantía de los derechos de los niños y niñas implica no solo imponer sanciones disciplinarias, sino, sobre todo, implementar mecanismos restaurativos que ofrezcan reparación adecuada al estudiante afectado y reconstruyan los lazos entre las partes y la comunidad. Así, la justicia restaurativa, aunque propia del ámbito penal, puede aplicarse en contextos escolares como una vía para promover la reconciliación y el aprendizaje colectivo, siempre con participación voluntaria de los involucrados.

124.       Además, recordó que, al aplicar sanciones, las instituciones deben considerar la edad y madurez del estudiante, el contexto del hecho, su situación familiar, la existencia de medidas preventivas, el impacto que la sanción pueda tener en su proyecto de vida y el deber del Estado de asegurar su permanencia en el sistema educativo.

125.       Más recientemente, la Sentencia T-094 de 2025 reiteró que, aunque las instituciones educativas tienen un margen de autonomía para la definición de sus manuales de convivencia, esta se limita por la Constitución y el respeto de los derechos fundamentales de los estudiantes.

126.       Esta providencia reiteró que el procedimiento disciplinario escolar no debe replicar el modelo penal, pues su naturaleza es distinta: mientras el derecho penal busca sancionar, el proceso disciplinario en el ámbito educativo tiene fines esencialmente pedagógicos y formativos encaminados a la orientación y desarrollo integral de los estudiantes dentro del marco de la convivencia escolar. Por ello, aunque deben respetarse garantías mínimas del debido proceso, no es necesario replicar, ni menos exigir, instrumentos propios del ámbito penal como la estricta tipicidad. Lo anterior porque se desnaturalizaría la función educativa del procedimiento disciplinario, convirtiéndolo en un proceso punitivo incompatible con la labor pedagógica de las instituciones educativas.

127.       En esa ocasión, la Corte reiteró los mínimos exigibles en un proceso disciplinario, a saber: (i) la comunicación formal de la apertura del proceso; (ii) la formulación clara de los cargos imputados; (iii) el traslado al imputado de las pruebas que fundamentan los cargos formulados; (iv) la indicación de un término para formular sus descargos, controvertir las pruebas en su contra y allegar las que considere necesarias; (v) el pronunciamiento definitivo de las autoridades competentes mediante un acto motivado y congruente; (vi) la imposición de una sanción proporcional a los hechos que la motivaron y (vii) la posibilidad de controvertir las decisiones de las autoridades competentes.

128.       En suma, la Corte Constitucional a través de distintas sentencias ha subrayado que, aunque las instituciones educativas gozan de autonomía, deben garantizar los derechos fundamentales de los/as estudiantes, en especial el debido proceso, el acceso a una educación libre de violencias y discriminación, y el desarrollo integral. Para ello, las respuestas institucionales deben ser proporcionales, contextualizadas y orientadas al fortalecimiento educativo.

129.       La prevención y atención de situaciones como el acoso, la discriminación o la violencia sexual requiere un abordaje estructural, no meramente reactivo; en esa línea, esta Corte ha promovido la incorporación de prácticas restaurativas como mecanismos complementarios que favorezcan la reflexión, la reparación simbólica y la construcción de entornos escolares seguros y respetuosos.

7. Más allá del lente adultocéntrico: la necesidad de un enfoque formativo en el abordaje de conflictos asociados al desarrollo de la sexualidad en contextos escolares de niñez

7.1. De “menores” a sujetos de derechos cuya voz importa cada vez más

130.       Los casos estudiados por la jurisprudencia constitucional brindan unos estándares relevantes para el tratamiento de conflictos en el ámbito escolar, especialmente en contextos de bullying, acoso sexual y violencias basadas en género. Estas decisiones han contribuido a delimitar el alcance de las obligaciones de las instituciones educativas frente a situaciones que afectan gravemente los derechos de niños, niñas y adolescentes. No obstante, el recuento jurisprudencial evidencia que no existe un precedente decantado en torno a situaciones conflictivas entre niños y niñas menores de 14 años –es decir, en etapas todavía tempranas de su proceso de desarrollo– que pueden generar incomodidad o afectaciones en ellos, pero no configuran necesariamente actos de bullying ni acoso sexual.

131.       Estos escenarios requieren una aproximación desde enfoques diferenciales que reconozcan tanto la etapa formativa en la que se encuentran los involucrados, como los límites de las respuestas adultocéntricas que tienden a interpretar tales situaciones bajo lógicas sancionatorias o judiciales propias de los adultos. Los estándares internacionales en materia de derechos de los niños, niñas y adolescentes permiten identificar algunas claves para comprender este enfoque.

132.       La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) representó un cambio de paradigma, pues abandonó un modelo tutelar o asistencialista que consideraba a los niños como objeto de protección, para reconocerlos como sujetos titulares de derechos. Este marco exige que los Estados reconozcan y garanticen el desarrollo integral de la infancia. Los considera sujetos sociales, con capacidad de decidir y con autonomia, que se va dando de manera progresiva con el desarrollo, evitando prácticas que invisibilicen a los niños o los consideren incapaces de comprender o participar, sin que esto implique tratarlos como adultos.

133.       La autonomía progresiva, un concepto que permite aterrizar este cambio de paradigma, entiende que los niños, niñas y adolescentes, en función de su madurez y experiencias, pueden asumir de manera creciente decisiones sobre sus vidas. Tal como lo indica el artículo 5 de la Convención, la orientación de los adultos debe ajustarse al desarrollo de las facultades del niño, niña o adolescente. En esa línea, no se trata de excluir a los niños y las niñas del ejercicio de sus derechos, sino de reconocer que su capacidad para ejercerlos de manera autónoma varía con el tiempo y debe ser acompañada gradualmente por adultos responsables.

134.       De acuerdo con lo anterior, es relevante tener en cuenta que la protección de niños, niñas y adolescentes debe adaptarse a las necesidades particulares de cada grupo etario. Esto, en tanto la psicología ha diferenciado por grupos de edades a la población según el ciclo de vida regular de los seres humanos, permitiendo entender así las experiencias similares que comparten los diferentes grupos de niños, niñas y adolescentes en cada momento de su desarrollo. En Colombia, y aunque no se trate de una regla matemática extensible automáticamente a todos los casos, el artículo 3 del Código de Infancia y Adolescencia define “por niño o niña las personas entre los 0 y los 12 años, y por adolescente las personas entre 12 y 18 años de edad”; mientras que el Sistema de Responsabilidad Penal para adolescentes, así como la capacidad para consentir en el plano de las relaciones sexuales se inicia a los 14 años.

135.       Al respecto, el Comité de los Derechos del Niño ha resaltado que las pruebas documentadas en los campos del desarrollo infantil y la neurociencia indican que la madurez y la capacidad de pensamiento abstracto todavía están evolucionando en los niños de 12 a 13 años, debido a que la parte frontal de su corteza cerebral aún se está desarrollando. Por lo tanto, es poco probable que estos sujetos comprendan las consecuencias de sus acciones o de los trámites judiciales. En esta edad de transición, también se ven afectados por su entrada gradual a la adolescencia. Como señala el Comité en su Observación General N.º 20 (2016) sobre la efectividad de los derechos del niño durante la adolescencia, esta es una etapa singular de definición del desarrollo humano caracterizada por un rápido desarrollo del cerebro, lo que afecta la asunción de riesgos, cierto tipo de toma de decisiones y la capacidad de controlar los impulsos.

136.       Así, si bien un niño pequeño en general requiere más orientación que uno de mayor edad, es importante tener en cuenta también las diferencias individuales en las capacidades de niños y niñas de la misma edad y sus maneras de reaccionar en diversas situaciones. La evolución de las facultades debería considerarse un proceso positivo y habilitador y no una excusa para prácticas autoritarias que restrinjan la autonomía del niño y su expresión, y que tradicionalmente se han justificado alegando la relativa inmadurez del niño[193] y su necesidad de socialización. Así, los padres (y otros actores que intervienen en su formación) deberían ser alentados a ofrecer una orientación centrada en los niños y niñas, mediante el diálogo y los ejemplos, por medios que mejoren su capacidad de ejercer sus propios derechos.

137.       En este sentido, reconocer las diferencias individuales en el desarrollo y promover una orientación basada en el respeto y el diálogo permite abrir espacios reales para que los niños y niñas ejerzan su autonomía de forma progresiva. Este enfoque resulta especialmente relevante si se considera que, a pesar de su capacidad progresiva para participar activamente en los asuntos que los afectan, su voz es frecuentemente desestimada o considerada irrelevante por prejuicios ligados a la edad. Por eso es importante resaltar que los niños y niñas tienen derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que los afecten, y a que esta se tenga en cuenta cada vez más, según su desarrollo.

7.2. La sexualidad como parte del desarrollo personal desde la infancia

138.       El desarrollo de la sexualidad en niños y niñas no es un proceso aislado, instantáneo ni se limita al ámbito privado o familiar. Por el contrario, ocurre gradualmente y de manera situada en espacios compartidos como los colegios, donde los niños y niños pasan una parte sustancial de su vida cotidiana, establecen vínculos sociales, perciben normas de comportamiento y ponen a pruebas sus formas de relacionamiento. La vida escolar, para quienes ingresan al sistema de educación formal, es un momento relevante dentro de este proceso, pues amplía las posibilidades de interacción y autonomía, y en esa medida también puede dar lugar a tensiones o conflictos relacionados con la exploración de los límites personales y afectivos. Esto hace que, en el marco de la corresponsabilidad, las familias y las instituciones educativas deban buscar una comprensión adecuada de los contextos y las circunstancias en las que se dan las interacciones de los niños y niñas, para entender si se trata de conductas inapropiadas que requieren una atención integral o si hacen parte de su desarrollo sexual.

139.       De acuerdo con el concepto presentado por el Departamento de Psicología de la Universidad del Rosario, la conflictividad que puede surgir entre pares en el marco del desarrollo de la sexualidad infantil es un fenómeno poco explorado y no hay estudios específicos para el contexto colombiano. La mayoría de las investigaciones se han centrado en analizar conductas sexuales desde la perspectiva del abuso en interacciones que involucran solo a adultos o a adultos y niños; pero han dejado a un lado las dinámicas que pueden presentarse exclusivamente entre niños. No obstante, para comprender mejor las características del abuso sexual en la infancia, diversos estudios han abordado las expectativas propias del desarrollo sexual infantil, preadolescente y adolescente. Estas aproximaciones, vinculadas al proceso de construcción de la identidad de género en estas etapas, resultan claves para enriquecer los enfoques desde la educación, la salud y el acompañamiento familiar.

140.       En general, las investigaciones coinciden en definir el desarrollo de cogniciones y conductas sexuales como el resultado de interacciones complejas entre características individuales y factores sociocontextuales. Esto implica que tanto los aspectos biopsicológicos del niño o la niña en desarrollo (la edad, el sexo, sus intereses y patrones de comportamiento, entre otros) como las dinámicas de sus entornos inmediatos (la familia, el colegio y los pares) y más amplios (sus redes sociales, creencias culturales, o las normas comunitarias, etc.) influyen de forma constante en la manera como se configura su sexualidad. Si bien la familia cumple un rol determinante en las primeras etapas, el papel del grupo de pares cobra mayor relevancia conforme los niños crecen, especialmente en el entorno escolar.

141.       Para comprender las características de los posibles abusos entre pares, es importante entender el desarrollo de la sexualidad en la infancia y las conductas que resultan típicas en distintos grupos etarios, en el marco de una exploración inocente. Un estudio realizado con 1.075 estudiantes de secundaria en Chile[203] analizó las conductas sexuales reportadas antes de los 12 años, agrupándolas en dos categorías: conductas sexuales individuales e interpersonales. Los resultados revelaron que el 95,9% de las personas encuestadas había experimentado al menos una conducta sexual interpersonal durante su infancia, con mayor concentración en las edades más avanzadas, es decir, entre los 11 y 12 años. Las conductas más frecuentes en este último grupo incluyeron conversaciones sobre el tema (55,8%), bromas escolares, besos y abrazos, principalmente con amigos (61.8%) de la misma edad (60,3%). Estudios similares en España han documentado comportamientos típicos asociados a la sexualidad desde los 9 años.

142.       La Sala entiende que puede haber matices entre la situación de los países donde se han realizado tales estudios (Chile y España) y la de Colombia. Sin embargo, el enfoque y los hallazgos del estudio son ilustrativos en torno a fenómenos que ocurren también en el contexto local, y relacionados con acercamientos tempranos entre niños, niñas y adolescentes con connotaciones potencialmente sexuales.

143.       Estos hallazgos apoyan la idea de que el aumento en las conductas sexuales típicas, tanto individuales como interpersonales, a partir de los 6 años posiblemente esté asociado no solo con el desarrollo psicosexual, sino también con el ingreso a la vida escolar, que supone mayor autonomía y oportunidades de interacción con otros niños. No obstante, es importante reconocer que dicha correlación no implica una causalidad directa ni puede generalizarse sin atender al contexto en que esas conductas se presentan. Resulta fundamental considerar las circunstancias, motivaciones y dinámicas particulares en las que ocurren estos comportamientos, para distinguir entre manifestaciones usuales del desarrollo y aquellas que podrían requerir atención especial o intervención.

144.       En este contexto, corresponde a las instituciones educativas –en conjunto con las familias– asegurar condiciones que permitan un desarrollo saludable e integral de la sexualidad infantil. Esto exige que las situaciones que involucren conductas de carácter sexual entre pares sean abordadas desde un enfoque pedagógico, formativo y evolutivo, que considere las capacidades reales de comprensión de los niños y niñas y que evite, no solo su invisibilización sino respuestas que desconozcan su condición de sujetos en formación. Aplicar esquemas sancionatorios o lógicas judiciales propias del mundo adulto en estos casos puede conllevar una afectación a sus derechos fundamentales y una ruptura prematura de procesos pedagógicos que deberían estar orientados a la comprensión, la prevención, la reparación y el aprendizaje.

145.       Ahora bien, lo anterior no implica relativizar la gravedad de conductas que, por su contenido o efectos, puedan resultar inapropiadas o lesivas para otros niños y niñas. El principio de proporcionalidad referido en el desarrollo jurisprudencial sobre el derecho al debido proceso en entornos escolares no supone la ausencia de consecuencias, sino la necesidad de que estas sean acordes con el momento de desarrollo en que se encuentran los involucrados, y que respondan a criterios de protección, orientación y reparación, antes que a esquemas punitivos.

146.       En particular, al tratarse de niños y niñas de corta edad, el análisis debe incluir una valoración cuidadosa del contexto, las intenciones, la comprensión real de lo ocurrido y el impacto generado, a fin de evitar respuestas adultocéntricas que, en lugar de educar y reparar, profundicen el daño o generen nuevas vulneraciones.

147.       El estudio realizado en Chile también destaca diferencias de género significativas en la forma en que se viven estas experiencias comunes. A los niños hombres se les suele permitir mayor libertad sexual, lo que favorece una mayor frecuencia de conductas y sentimientos positivos. En cambio, las niñas enfrentan mayores restricciones y sentimientos de culpa, lo que tiñe sus experiencias de connotaciones negativas. Este doble estándar evidencia la persistencia de normas culturales que condicionan la vivencia de la sexualidad desde edades tempranas.

148.       Por lo anterior, la aproximación de los colegios ante estas situaciones no puede ser indiferente al género. Incorporar un enfoque de género es indispensable para comprender cómo ciertas conductas, aunque provengan de niños, pueden afectar de forma diferenciada a las niñas, especialmente en una sociedad donde persisten patrones culturales que naturalizan su incomodidad, minimizan sus límites y las exponen a cargas desproporcionadas frente a la vivencia de su sexualidad. Este enfoque permite reconocer que el género estructura tanto las experiencias infantiles como las respuestas institucionales, y que, por ello, una intervención adecuada no puede limitarse a evaluar la intencionalidad de la conducta, sino que debe considerar también sus efectos, el contexto en que ocurre y los aprendizajes que pueden derivarse de ella.

149.       Desde esta perspectiva, proteger a las niñas no implica aislar ni sancionar de manera inmediata y automática a los niños, sino generar espacios restaurativos, de reflexión guiada y de aprendizaje mutuo, donde todas las partes sean escuchadas, y se promueva una cultura escolar basada en el respeto por los límites y la igualdad. Un enfoque de género bien aplicado no busca culpabilizar al niño por ser niño, sino evitar que se reproduzcan, incluso en la infancia, relaciones marcadas por la desigualdad o por el silenciamiento de las experiencias femeninas.

150.       En suma, el abordaje de estas situaciones debe evitar tanto la invisibilización de los efectos que ciertas conductas pueden tener en las niñas (o en niños afectados, de ser el caso), como respuestas que, sin mayor diálogo o acompañamiento, terminan por consolidar etiquetas estigmatizantes sobre los niños involucrados. Su manejo debe fundamentarse en el interés superior de la niñez, que exige una atención integral que trasciende la sola adopción de castigos y medidas disciplinarias, y se concentra en asegurar su bienestar.

151.       En este punto, es necesario reconocer que las reacciones de los padres de familia suelen estar marcadas por la preocupación y el deseo de proteger y, por tanto, deben ser comprendidas en su contexto. Este tipo de situaciones invita a reflexionar sobre cómo el comportamiento de los niños y niñas es también reflejo del entorno familiar y, por tanto, responsabilidad del núcleo que los forma en casa. Controversias como estas pueden resolverse desde la comunidad educativa, sin que el sistema judicial tenga una única respuesta. Ello pone de manifiesto los límites del derecho y la importancia de que las relaciones sociales no se regulen sólo mediante la intervención de un juez, sino a partir de un sistema de valores que se cultiva en la familia, entendida como institución básica y núcleo esencial de la sociedad. Con todo, el principio de corresponsabilidad ya mencionado, al igual que la importancia progresiva de que los niños y niñas asuman posiciones sobre lo que les atañe, les imponen también deberes concretos a sus padres.

152.       Solo desde un enfoque que combine perspectiva de género, desarrollo evolutivo y formación en derechos; el interés superior del y la niña, el derecho a participar, la autonomía y la protección integral, será posible construir respuestas proporcionales, educativas y verdaderamente protectoras para todos los niños y niñas involucrados.

153.       Por otra parte, los estudios mencionados evidencian que el desarrollo típico de la sexualidad infantil continúa siendo un tema tabú para muchos adultos, lo que obstaculiza su comprensión y abordaje adecuado. Las respuestas adultas suelen estar marcadas por la incomodidad, la desaprobación o la minimización. En el estudio chileno citado, el 77,9% de los participantes afirmó que ningún adulto supo de sus conductas sexuales interpersonales, lo cual revela una brecha significativa en el acompañamiento y orientación que los niños reciben en esta dimensión.

154.       Asimismo, una de las principales dificultades radica en distinguir entre la interacción infantil esperable para la edad y el abuso sexual entre pares. Según los estudios presentados, esta distinción depende de variables como la coerción, la renuencia, el desequilibrio de poder, la frecuencia e intencionalidad de las conductas. Sin embargo, evaluar estas conductas en menores de 12 años plantea grandes retos, al tiempo que los menores de 14 años no son sujetos de responsabilidad penal y que hasta esa edad se presume que no están en capacidad de consentir en lo que tiene que ver con relaciones sexuales.

155.       De acuerdo con la psicóloga Paula Aguilar, desde edades tempranas, los niños empiezan a detectar, dentro de una conducta típica, diferencias entre los cuerpos de los hombres y las mujeres y sienten curiosidad al respecto. En su interacción con otros niños pueden jugar, por ejemplo, a levantarse la camiseta con la intención de comprender estas diferencias. En esta etapa, el juego sexual entre pares no corresponde a un abuso y, en ese sentido, es importante distinguir entre juegos y prácticas abusivas entre pares.

156.       Para hacer esta distinción, se deben considerar dos factores, la asimetría y la intención. La asimetría hace referencia a la desigualdad y a cualquier tipo de diferencia que otorgue ventaja a una persona sobre otra (tamaño corporal, alguna característica de la personalidad, entre otras características). La intención, por su parte, es la motivación que origina un comportamiento y, en este escenario, debe indagarse cómo se dio exactamente la interacción[207].

157.       En todo caso, las conductas sexuales inapropiadas entre niños de estas edades deben considerarse principalmente un “problema de conducta, no un delito”.

158.       El conocimiento actual sobre comportamientos apropiados o inapropiados en este ámbito está rodeado de prejuicios que limitan la posibilidad de un abordaje preventivo adecuado, por lo que es posible que los niños y niñas tampoco sepan discernir entre estas categorías. Esto genera en la práctica que toda conducta asociada a la sexualidad sea interpretada por los adultos como inapropiada y genere preocupaciones, o que, en el otro extremo, tiendan a ignorar o minimizar conductas coercitivas o abusivas entre pares.

159.       Así, es necesario comprender las etapas del desarrollo sexual y establecer definiciones claras entre conductas exploratorias y agresiones. Evaluar adecuadamente estas situaciones requiere enfoques especializados, sensibles al desarrollo personal de cada niño o niña. Y, por supuesto, funcionarios capacitados para orientar a las familias y avanzar en la interlocución con las distintas autoridades del Estado, siempre que sea necesario.

160.       Por tanto, frente a este tipo de situaciones, la judicialización no debe ser la primera ni la única respuesta. Más bien, las instituciones deben fortalecer su capacidad para intervenir desde enfoques restaurativos, diferenciales y basados en derechos, que incluyan la participación de la comunidad educativa, el trabajo con las familias y la promoción de ambientes protectores. Solo así será posible construir respuestas integrales que reconozcan la complejidad del desarrollo infantil y honren el principio del interés superior del niño como eje rector de toda intervención.