SENTENCIA T-257 DE 2025

161.       La presente solicitud de amparo involucra un conflicto entre dos niños muy jóvenes que estudiaban en el mismo colegio. Rosa, de 10 años en ese momento, se sintió incómoda por una conducta inapropiada de José, de 8 años, que tuvo lugar durante un recreo. La Sala toma en serio su versión de los hechos y considera que tiene el derecho a recibir una protección que garantice de forma integral sus derechos fundamentales. Sin embargo, el análisis del caso no se limitará únicamente a esta perspectiva.

162.       La Sala también tiene en cuenta que este caso implicó la intervención de distintas instancias y autoridades, y que su manejo también impactó a José de forma negativa. Lo que comenzó como un asunto manejado por el Comité de Convivencia de la institución educativa de su colegio se transformó en un procedimiento administrativo que, en principio, surge de la aplicación de la Ley 1620 de 2013, pero, además, involucró a distintas entidades estatales, así como en un proceso judicial cuya discusión terminó en la Corte Constitucional.

163.       Como se explicó desde el comienzo de las consideraciones, la Corte considera que el principio del interés superior de la niñez debe ser el criterio orientador para abordar este tipo de problemáticas, porque su propósito es asegurar la prevalencia de los derechos de ambos niños. La Sala también es consciente de que José está en una etapa temprana de su desarrollo, que mostró arrepentimiento por la incomodidad a través de una expresión de disculpas por el impacto que sus actos le causaron a Rosa[210], que fue cambiado de curso en virtud de una orden judicial, y que sus padres tomaron la decisión de cambiarlo de colegio pocos meses después de que ocurrieron los hechos. El alcance que tuvo este caso genera preguntas sobre la forma en la que fue manejado por las distintas entidades involucradas, y si sus medidas responden a las necesidades de Rosa y José. Por lo tanto, la acción de tutela requiere un análisis de los distintos momentos que la atravesaron.

164.       Como recién se expuso, el manejo de los conflictos entre niños menores de 14 años (y, en especial, cuando se trata de niños de menos de 12 años) tiene particularidades y debe tramitarse con enfoques distintos a los conflictos que involucran adultos. No les corresponde a las autoridades judiciales, incluida esta Sala de Revisión, adelantar un análisis jurídico de responsabilidad propio de un litigio o de un procedimiento de naturaleza sancionatoria, en tanto que ello resultaría inapropiado para abordar asuntos relacionados con personas que no están en capacidad de entender plenamente las consecuencias de sus actos ni de ser imputables bajo las normas aplicables.

165.       Este tipo de casos, más bien, se rigen por los principios del interés superior de la niñez y de la corresponsabilidad. Deben abordarse con un enfoque pedagógico, restaurativo y de atención integral hacia todos los niños y niñas involucrados, con atención al género y al estado de desarrollo en el que se encuentran los sujetos involucrados.

166.       Siguiendo este enfoque, la Sala organizará su análisis del caso concreto, mediante una metodología particular; por medio de cinco momentos de aprendizaje que responden a los principales reclamos puestos en conocimiento durante el trámite de tutela, y en los que se evaluarán los impactos en los derechos de Rosa y de José. La Sala se enfocará en identificar las lecciones de cada momento, en lugar de atribuir responsabilidades como ocurre usualmente. Lo anterior por cuanto, el análisis jurídico ordinario, apoyado sobre todo en reglas normativas o procesales, a pesar de ser necesario, no permite abarcar de manera integral los derechos prevalentes de los niños involucrados en este expediente.

8.1. Primer momento. Hacia la reconstrucción del derecho de Rosa a ser escuchada

167.       El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General No. 12, se refiere al derecho de todas las niñas y los niños a ser escuchados en los trámites y los procesos judiciales que les atañen, en los términos previstos en el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño.

168.       De acuerdo con el Comité, se trata de una disposición sin precedentes en un tratado de derechos humanos, que habla sobre la condición de niños y niñas que, por una parte, no han alcanzado la plena autonomía, pero, por otra son ya sujetos de derechos. Este derecho, que, con el paso del tiempo se ha difundido ante todo como el derecho a la participación, se garantiza a todas las niñas y niños en condiciones de formarse un juicio sobre sus derechos y expresarse libremente en los asuntos que lo afectan, en función de su edad y nivel de desarrollo. En particular, cobija todos los procedimientos administrativos y judiciales.

169.       Este término se utiliza también para describir procesos permanentes, como intercambios de información y diálogos entre niños y adultos sobre la base del respeto mutuo, en los cuales los niños pueden observar y aprender la manera en que sus opiniones, así como las de los adultos, son tenidas en cuenta y se relacionan para llegar al resultado de tales procesos. De acuerdo con el Comité, los Estados deben evaluar la capacidad del niño de formarse una opinión autónoma, no para limitar su participación sino para propiciarla, es decir, para valorar su comprensión y juicio sobre cada asunto.

170.       La niña o el niño debe recibir información sobre la opción de comunicarse directamente o por medio de un representante y ser consciente de las posibles consecuencias de su elección. El lugar dispuesto para el diálogo debe ser propicio, inspirar confianza, para que la niña o el niño esté seguro de que el responsable de la audiencia está dispuesto a escuchar de manera respetuosa y a tomar en consideración seriamente sus palabras. Puede ser un adulto relacionado con una institución o un especialista; y es preferible que el niño o la niña sea oído en condiciones de confidencialidad. Además de tener presente el interés superior de cada niño, debe considerar el interés de los y las niñas como grupo, todo ello, sin discriminación.

171.       En especial, en la recomendación general No. 12, “el Comité insta a los estados partes a que presten especial atención al derecho de la niña a ser escuchada, recibir apoyo (…) para expresar su opinión y que esta se tenga debidamente en cuenta, dado que los estereotipos de género y los valores patriarcales perjudican e imponen graves limitaciones a las niñas en el disfrute del derecho enunciado”.

172.       En el caso concreto, según la respuesta del colegio accionado, los padres de Rosa consideraron revictimizante la posibilidad de que ella hablara con un psicólogo o psicóloga de la institución. Sin embargo, existen muchas hipótesis que no quedan resueltas a partir de esa respuesta, así como algunas dudas derivadas del relato de sus padres, quienes afirman que la niña no tuvo ningún apoyo ni orientación psicológica del colegio. Para empezar, no es posible concluir con total claridad si la negativa de los padres fue a cualquier tipo de atención (pues reprochan que no se haya ofrecido atención) o hacia la manera en que esta se planteó por parte del colegio.

173.       La Sala toma nota de que, en la respuesta del colegio, se hace énfasis en que se pidió la versión de la niña y, tanto en aquella respuesta como en las decisiones de tutela de instancia, se dice que como los padres le impidieron narrar los hechos entonces no existía prueba sobre la conducta de José. Este es, al menos, un indicio importante de que el objetivo principal no era escuchar las necesidades de Rosa y asumir su atención, sino que se buscaba ante todo avanzar en la demostración de una conducta inapropiada.

174.       La decisión de los padres debe analizarse a la luz de un contexto especial, donde la preocupación por el bienestar de su hija estaba de por medio y la manera de hacer las cosas es determinante. La repetición de relatos de violencia contra la mujer ha sido calificada muchas veces como una forma de victimización (o revictimización de las mujeres), pues cada narración revive heridas, impactos o daños profundos. La decisión de escuchar no puede plantearse como la asistencia obligatoria a un espacio, sino que debe ser producto en sí misma de un diálogo que respete el interés superior de la niña y que atienda la corresponsabilidad de los involucrados en la relación educativa. En especial, la niña debería saber por qué se le propone un espacio específico, un profesional concreto y cuál es la finalidad y expectativas de este espacio, todo ello, con la orientación de sus padres. Guardar silencio es una alternativa válida, como lo es también tomarse el tiempo necesario para hablar.

175.       Todas estas resultan opciones plausibles, una vez se contrasta la narración de los hechos del caso, con los estándares de la recomendación 12, recién citada. En especial, no es claro si se ofreció una preparación y un espacio adecuado para la participación de Rosa, si sus padres y ella fueron informadas sobre los objetivos de esa remisión, ni si se le explicó que cualquier entrevista debería pasar por su consentimiento y el de sus padres. Si no fue así, entonces la posición de los padres es cuando menos comprensible.

176.       Es posible que, en el estado actual de cosas (ver, configuración del hecho sobreviniente), la posibilidad de que Rosa ejerza su derecho a ser escuchada de manera conforme con los estándares citados ya se haya desvanecido, no solo por el paso del tiempo, y el hecho de que ––según sus padres–– ha retomado sus actividades escolares sin mayores novedades, sino también porque los padres de José decidieron matricularlo en otro centro educativo. Ha transcurrido casi un año desde que se inició este trámite de tutela, y este es un periodo significativo en la vida de una niña que transita a la adolescencia.

177.       Pero el Derecho y la Corte Constitucional deberían intentar resarcir en la medida de lo posible lo que se ha perdido, restituir o compensar el espacio de participación que no fue garantizado adecuadamente y, en fin, diseñar la manera más adecuada para indagar por las necesidades de la persona que, en primer lugar, se vio afectada por un conflicto que se asocia a la manera en que los patrones de una sociedad patriarcal y la discriminación estructural contra la mujer la afectan desde las primeras etapas de su vida. Y para intentar develar las razones por las cuales las estructuras institucionales y sociales son deficientes para la comprensión de estos impactos en la vida de las mujeres.

178.       El enfoque de justicia restaurativa anunciado en diversas consideraciones de esta providencia exige avanzar en esa dirección. Es decir, no solo validar las emociones de Rosa, sino también admitir que puede haber un daño o, al menos unos impactos que debería ser atendidos, más allá de la perspectiva que solo busca el castigo del supuesto infractor. Es, a manera de ejemplo, innegable que Rosa se ausentó del colegio y encontró en las aulas un lugar extraño y no el lugar de crecimiento personal que la sociedad cree encomendar a las instituciones educativas. Su vida familiar pudo verse afectada, así como sus relaciones con las distintas personas de la institución, incluidos sus amigos y amigas.

179.       En este orden de ideas, la Corte ordenará al colegio que informe a Rosa y a sus padres sobre el contenido de esta providencia y que exponga las rutas de las que dispone en caso de sufrir actos de violencia y acoso; y, en especial, que dialogue con ella –primero– y con toda la institución –en un segundo momento– acerca del acoso, la violencia escolar, la violencia sexual y sus potenciales consecuencias emocionales, físicas y jurídicas. Si Rosa y sus padres consideran que aún requieren la orientación psicológica o social, o si estiman que los hechos afectaron de alguna manera su vida académica y que aún es posible mitigar tales efectos, entonces podrían alcanzar algún acuerdo en torno a su atención. Debe quedar claro siempre que su asistencia a cualquiera de los espacios y escenarios descritos es voluntaria, concertada y que sus padres podrán acompañarla y orientarla, sin que ello implique ocultar su condición de sujeta de derechos y agente de su vida.

180.       Cuando esta decisión se notifique, Rosa tendrá entre once y doce años de edad y, toda intervención deberá considerar entonces que su discernimiento de los hechos puede haber cambiado, y sus necesidades ser distintas a las del momento de los hechos.

181.       En un proceso de escucha adecuado, Rosa podrá exponer sus necesidades en el plano educativo, y la familia y el colegio aportar en el marco de la corresponsabilidad para alcanzarlas. Podrá también indicar si los impactos de aquellos hechos continúan, o si se han minimizado y hasta dónde considera necesario visitar de nuevo aquel momento. En especial, las necesidades de Rosa en el plano de la formación y en su relación con profesores, otros adultos y compañeros deben ser la base de cualquier acuerdo reparador de sus derechos.

182.       En caso de que se inicie o se continúe un proceso disciplinario o convivencial, el colegio debe explicar que, dada la edad de José al momento de los hechos, este no tendría un fin punitivo sino uno pedagógico, tanto para ella como para él, y el resto de la comunidad educativa. Sus padres tienen un deber legal de apoyar a Rosa y también una corresponsabilidad en la solución del conflicto, entendiendo que lo que se denomina proceso disciplinario es, en este caso, sobre todo, un proceso pedagógico.

183.       Es, para la Corte, necesario admitir que los conflictos entre niños y niñas en el seno de la escuela son tan frecuentes como desafiantes para la sociedad. La niña que eleva la voz es a veces acallada, o sus intereses son sustituidos por los de los adultos, al tiempo que se activan rutas que no tienen siempre un significado para ella. El niño de quien se predica una conducta inapropiada o incómoda para otras personas es etiquetado como agresor u ofensor, y la institucionalidad comienza a desplegar medidas que, si no siguen un cauce razonable, pensado en el bienestar de los niños e incluso en la necesidad de cada intervención, puede conducir a daños de mayor entidad.

184.       Los jueces, por nuestra parte, tenemos la propensión a reducir los conflictos sociales a categorías que demuestran la existencia de una tensión entre las partes –hechos relevantes, pretensiones, controversia, presunción de inocencia, prejuzgamiento, delitos y condenas–; y a buscar entonces decisiones en las que haya un ganador y un perdedor. En los casos en los que está de por medio el bienestar de niños y niñas este enfoque no necesariamente contribuye a solucionar los conflictos de base, sino que puede derivar en procedimientos incomprensibles y distantes a las expectativas de los usuarios que acuden al sistema de justicia estatal, en la búsqueda no solo de una autoridad que decida, sino quizá también de un mediador capaz de escuchar. Así ocurre, por lo visto hasta el momento en este proceso, donde está en juego la formación y el enfoque pedagógico de las rutas de atención–– para niños en edades tempranas de su vida.

185.       Justamente, el segundo momento pedagógico hablará sobre el colegio y la necesidad de que las rutas de atención respeten el principio de acción sin daño, el enfoque de género, el enfoque restaurativo y pedagógico, y el interés superior de las y los niños.

8.2. Segundo momento de aprendizaje, hacia una acción sin daño. El conflicto entre Rosa y José se motivó por una conducta inapropiada, pero la reacción de las familias y el colegio terminó de agravar lo ocurrido

(i) La reconstrucción de lo ocurrido

186.       Este caso parte de una situación concreta ocurrida, el 20 de septiembre de 2024, en el entorno escolar, entre una niña de 10 años –Rosa– y un niño de 8 –José–. De acuerdo con lo relatado por los padres de Rosa en la acción de tutela, los niños estaban jugando al escondite cuando José la persiguió, la acorraló y tuvo una conducta inapropiada de carácter sexual. Este suceso fue comunicado por la niña a sus padres tan pronto regresó del colegio, quienes han expresado que la vieron muy afectada por lo ocurrido. Debido a que no todas las versiones de los sucesos coinciden con el relato de la acción de tutela, en el cuadro que sigue se presenta cada una:

Tabla 3. Relato de los hechos por las partes involucradas.

Fuente: elaboración propia.

187.       Según los hechos reconocidos por las partes involucradas –los propios niños, sus padres y profesores– José incurrió en una conducta que hizo sentir incómoda a Rosa. Aunque no se logró establecer con certeza todos los detalles del comportamiento, existe un consenso en que los hechos fueron percibidos por Rosa como inapropiados; y, según sus padres, también reflejaron una connotación sexual.

188.       Cuando una niña o niño manifiesta sentirse incómoda ante una conducta de otra persona, esa vivencia subjetiva debe ser tenida en cuenta y tomada en serio, desde el primer relato de los hechos, aun cuando no existan pruebas concluyentes sobre lo ocurrido. Esto es así por varias razones. En primer lugar, el interés superior de la niñez impone a todas las autoridades el deber de garantizar sus derechos con prioridad sobre los derechos de los demás. En contextos de conflicto entre niños, este principio no exige que se privilegie automáticamente la versión de uno sobre la del otro, sino que impone una obligación reforzada de protección, especialmente cuando uno de ellos expresa malestar ante un hecho potencialmente lesivo.

189.       En segundo lugar, los niños y las niñas no son objetos de protección sino sujetos activos de derechos, lo cual implica que sus opiniones, sentimientos y percepciones deben ser escuchados y valorados con seriedad. En línea con lo anterior, en casos en los que intervienen niños es frecuente que no existan medios probatorios contundentes como grabaciones y testigos, lo que no significa que su testimonio carezca de valor. Este debe ser valorado en su contexto y con enfoque diferencial, teniendo en cuenta su lenguaje, comprensión, emociones y formas de expresión.

190.       En tercer lugar, tomar en serio lo ocurrido a partir del relato de una niña o a un niño no significa automáticamente sancionar al otro. Lo que implica es activar rutas de acompañamiento, protección y restauración, sin poner etiquetas o aplicar consecuencias jurídicas que exceden lo formativo.

191.       En esta ocasión, creerle a Rosa significa reconocer que vivió una situación que la hizo sentir incómoda –situación también reconocida por José– y actuar en consecuencia para protegerla y ayudar a José a comprender el alcance de su conducta. No se trata, entonces, de culpar e imponer sanciones, sino, sobre todo, de validar la experiencia emocional y generar espacios de intervención adecuados.

192.       Las niñas, en particular, están expuestas desde edades muy tempranas a formas diferenciadas de violencias basadas en género, incluyendo comentarios sexualizados y tocamientos no consentidos. Estos comportamientos no siempre son reconocidos en la infancia, pero forman parte de una continuidad que puede escalar en el tiempo si no se visibilizan y se combaten desde los primeros episodios. Darle credibilidad a lo que expresa Rosa es una forma de romper con ese ciclo de normalización.

193.       Instrumentos como la CEDAW y la Convención Belém do Pará obligan al Estado a prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en todas las etapas de la vida, incluyendo la infancia. De acuerdo con lo visto en acápites anteriores, la Corte Constitucional ha reconocido que las niñas están en una doble condición de vulnerabilidad: por su edad y por su género. Esto obliga a una lectura interseccional que no las considere únicamente como niñas, sino como sujetos de derecho dentro de una sociedad que ha tolerado patrones de violencia hacia las mujeres desde etapas tempranas.

194.       En ese marco, la educación sobre el respeto al cuerpo propio y ajeno, y los límites personales son unas herramientas poderosas para prevenir futuras violencias de género. Así, si una niña dice que se sintió incómoda por palabras o gestos con contenido potencialmente sexual, aunque no se pruebe con certeza lo ocurrido, es importante validar sus emociones y atender los impactos que la vivencia ha tenido en su bienestar. Lo contrario conllevaría un mensaje problemático: que sus límites no importan y que son irrelevantes.

195.       Finalmente, desde una perspectiva de género, no creerle a Rosa refuerza la idea de que las mujeres ––especialmente las niñas–– deben tolerar el malestar que generan conductas masculinas inadecuadas, en lugar de nombrarlas y ponerles límites. Creerles, en el sentido de tomar en serio su relato y atender los impactos que pudo tener en su vida, y que en este caso se conocen, por ejemplo, a través de las palabras de sus padres, pero también en su decisión de no acudir al colegio, rompe con esa narrativa.

196.       En suma, si bien se trata de niños pequeños, y José no actuó con la intención de causar daño, lo ocurrido no puede leerse como un simple hecho aislado o irrelevante. La situación evidencia cómo, incluso en edades tempranas, pueden replicarse patrones de violencia que afectan de manera diferenciada a las niñas. Por ello, es necesario, desde un enfoque de género y formativo, intervenir oportunamente, no para sancionar, sino para educar y prevenir la normalización de conductas que, aunque no nacen de una intención violenta, sí reproducen imaginarios y prácticas que deben ser erradicadas desde que empiezan a ocurrir.

(ii) Reflexiones para los entornos familiares

197.       Ahora bien, la Sala debe dejar en claro que la respuesta inicial de los padres de Rosa, en tanto procuraron proteger a su hija de una situación que la hizo sentir vulnerada, es comprensible y responde a un deber de cuidado y acompañamiento. Es razonable su preocupación por evitar que su hija tuviera que revivir una experiencia incómoda o potencialmente perturbadora, en especial, dentro de un entorno escolar que debe ser seguro y protector. En ese sentido, su intención de asegurar que el malestar de Rosa fuera tomado en serio constituye una expresión válida de su rol como garantes de derechos.

198.       No obstante, dicha preocupación –aunque legítima– no puede conducir a una etiqueta jurídica o social desproporcionada de José. En particular, caracterizarlo como un “presunto acosador/abusador sexual” resulta no solo desmedido frente a las circunstancias del caso, sino jurídicamente improcedente, dado que se trata de un niño de ocho años en proceso de formación, cuya comprensión del entorno, la sexualidad y la afectación de sus actos sobre otras personas se encuentra en construcción.

199.       Este tipo de calificación, al margen de cualquier proceso formativo, construye una narrativa de culpabilidad que no reconoce la etapa evolutiva del niño, ni su derecho al error, al aprendizaje y a la orientación. Aún más, recurrir a esta denominación sin un análisis proporcional y contextual implica el riesgo de anular el proceso reflexivo que el propio José inició cuando reconoció que su actuar fue inapropiado, por lo que también ofreció disculpas.

200.       Al respecto, los conceptos allegados por los amicus curiae –organizaciones especializadas en infancia, psicología y educación– coinciden en señalar que situaciones como la aquí analizada requieren un abordaje centrado en el acompañamiento, la orientación y el apoyo a ambos niños, y no en la asignación de una responsabilidad jurídica equiparable a la de un adulto o la de un adolescente en edad de ser tratado como responsable ante el sistema de derecho penal correspondiente.

201.       En suma, no puede hablarse de José como un “agresor sexual”, por cuanto se trata de un niño cuya madurez psicoafectiva está en proceso de desarrollo. Su actuar debe ser comprendido desde al menos dos consideraciones fundamentales: (i) la posibilidad de que no comprendiera completamente el significado y las implicaciones de sus acciones y; (ii) la posibilidad de que esté replicando estereotipos, patrones o comportamientos observados en su entorno, a los cuales ha estado expuesto y que lo convierten, a su vez, en víctima por exposición a comportamientos que no están acordes con su edad.

202.       A pesar de que Rosa expresó de forma clara su incomodidad y José reconoció que su actuar fue inapropiado y ofreció disculpas, los padres de ambos niños adoptaron una postura que dejó de lado las capacidades de sus hijos para abordarlo y ello llevó a trasladarlo al escenario de la imposición de medidas administrativas y judiciales que, en el contexto específico de la vida escolar, podrían resultar contraproducentes para los intereses de Rosa y José.

203.       De esta forma, la conversación familiar, social e institucional se movió a los terrenos del “debido proceso”, “el prejuzgamiento”, la “presunción de inocencia” y la “versión libre” –conceptos que no les fueron explicados– y se perdió de vista la posibilidad de fomentar una comprensión mutua, el aprendizaje de los límites y el respeto, y la reparación emocional desde una perspectiva pedagógica.

204.       Es necesario señalar que la acción de tutela no es solo un procedimiento judicial sino también un derecho fundamental, de donde se sigue que no puede censurarse su utilización. Lo que observa la Sala es que, infortunadamente, la ruta académica, el diálogo familiar y el enfoque restaurativo que debería orientar los procesos disciplinarios en un colegio fueron remplazados por una discusión basada en conceptos del derecho penal, el cual sí está excluido, por definición legal y constitucional, de un conflicto como el que estudia la Corte.

205.       El entorno natural de socialización de niños y niñas incluye conflictos, desacuerdos y, en ocasiones, conductas inapropiadas que deben ser gestionadas desde la comprensión de la progresiva construcción de la capacidad cognitiva del niño, tanto en la dimensión de su comprensión del mundo como en su pensamiento sobre lo correcto e incorrecto. La institucionalidad, comenzando por las familias y los colegios, debe responder con intervenciones formativas, restaurativas y centradas en el desarrollo de habilidades socioemocionales, evitando enfoques sancionatorios que etiqueten de forma prematura a los niños y niñas como agresores.

206.       El acceso a la acción de tutela es un derecho fundamental. Por lo tanto, es comprensible que los padres de Rosa que hayan acudido a este mecanismo si, desde su punto de vista, se enfrentaba un riesgo a sus derechos fundamentales. Pero en el marco del procedimiento de tutela, y en ejercicio de la función de revisar las sentencias judiciales para unificar la jurisprudencia sobre los derechos fundamentales, la Sala sí considera que el procedimiento constitucional no debería asemejarse a uno de carácter penal, basado en conceptos como la culpabilidad, el prejuzgamiento, la víctima y el agresor. Justamente, de ser así, la justicia constitucional también podría terminar en intervenciones dañinas para los derechos fundamentales de los niños y niñas. Indiferentes a su especial interés y ajenas a los propósitos pedagógicos que en este proyecto se resaltan con insistencia.

207.       Por todo lo anterior, la Sala reitera que el caso aquí analizado no debe ser entendido como una controversia jurídica tradicional, sino como un momento de aprendizaje colectivo: para Rosa, en tanto se le reconoce su voz y derecho a poner límites; para José, en tanto se le guía a reconocer el impacto de sus acciones; para la comunidad educativa, que debe activar protocolos restaurativos; y para los padres y madres, cuyo rol central es acompañar desde la empatía y la educación emocional, no desde el castigo y las categorías jurídicas propias de los conflictos entre adultos.

208.       Lo anterior no quiere decir que las vías judiciales no sean un escenario propicio para solicitar la protección de los derechos fundamentales de niños y niñas que se perciban agredidos o vulnerados en su integridad física, emocional o sexual. Tampoco quiere decir que los conceptos jurídicos mencionados (prejuzgamiento, versión libre, presunción de inocencia, etc.) deban emplearse únicamente en el marco de conflictos entre adultos. Por el contrario, el desarrollo jurisprudencial que precede hace evidente que se trata de elementos necesarios para garantizar derechos en procesos formativos en entornos escolares.

209.       Implica, en cambio, entender que en este caso la institución educativa tenía las herramientas suficientes para tramitar el conflicto garantizando tanto los derechos de Rosa como los de José y, en ese escenario, optar por etiquetar al niño como agresor sexual necesariamente trasladó la discusión a un terreno en el que ambos pudieron verse mucho más afectados por la situación –por la naturaleza misma del proceso judicial y las consecuencias que puede tener–. A esto debe añadirse que los niños nunca fueron partícipes del proceso ni se les explicó lo que estaba sucediendo.

8.3. Tercer momento de aprendizaje, hacia el enfoque restaurativo y pedagógico: el manejo de la situación por parte del colegio no fue el más adecuado al priorizar los procedimientos y asumir un enfoque punitivo, antes que el interés superior de los niños involucrados

210.       El Colegio Bogotano considera que su manejo de la situación fue adecuado. Alega que cuenta con la institucionalidad requerida para enfrentar ese tipo de casos y que garantizó el debido proceso de ambos estudiantes. La Sala concluye que, aunque sus actuaciones no fueron irrazonables, hubo ciertos aspectos que pudieron haberse abordado de una forma más coherente con el interés superior de la niñez y la protección de los estudiantes involucrados en el conflicto analizado.

(i) El manejo del conflicto por parte del Colegio Bogotano

211.       El colegio cuenta con un manual de convivencia[216] que es, en principio, consecuente con las exigencias establecidas en la Ley 1620 de 2013: incluye una ruta de atención integral con componentes de promoción, prevención, atención y seguimiento; establece un protocolo para su activación; prevé la articulación con las autoridades, según la gravedad del caso; determina que se deben adoptar acciones pedagógicas y reparadoras para restablecer las relaciones o el ambiente escolar; garantiza el acompañamiento integral para los involucrados desde su departamento de orientación escolar; y reconoce la corresponsabilidad, la dignidad, los enfoques de derechos y de género, el interés superior de la niñez, la no revictimización y la justicia restaurativa como criterios orientadores.

212.       El Colegio Bogotano tiene un comité escolar de convivencia presidido por su rector, que asumió el conocimiento de la queja presentada por los padres de Rosa. También cuenta con profesionales en psicología, enfermería y trabajo social para atender los conflictos entre sus estudiantes. Manifestó, así mismo, que brinda educación sexual desde prejardín hasta grado 11; y que aborda temas como el autocuidado, la prevención de afectaciones a la integridad y formación sexual y del acoso escolar.

213.       Frente al caso concreto, la Sala constata que el colegio activó la ruta de atención integral y que los hechos fueron puestos en conocimiento de las familias de los niños involucrados. En el expediente no se evidencia que la institución educativa haya desconocido la confidencialidad del caso, ni que haya impedido el acceso a los documentos o actuaciones a los padres de Rosa. También puede apreciarse que el colegio intentó indagar sobre lo sucedido entre José e Rosa, pero que esto no fue posible por la oposición de los padres de la niña para que su personal se acercara a ella al considerar que esta aproximación implicaba someterla a un interrogatorio y que este sería revictimizante. Esto ––a juicio del colegio–– impidió que le brindaran acompañamiento psicoemocional y que se adoptaran medidas disciplinarias contra José.

214.       El Colegio Bogotano reportó el caso mediante el Sistema Distrital de Alertas Tempranas para que las autoridades lo investigaran y tomaran las medidas que consideraran pertinentes. Dado que los padres de Rosa lo trataron como un presunto acto o abuso sexual, la Secretaría de Educación de Bogotá lo clasificó como una situación Tipo III, que corresponde a las de mayor gravedad y están en la esfera de la responsabilidad penal. Como no tenía elementos de juicio suficientes que demostraran las circunstancias denunciadas, remitió el caso al ICBF, entidad que se reunió con los padres de Rosa y le brindó atención psicológica a la niña.

215.       Es importante indicar que las situaciones Tipo III, en el marco de la Ley 1620 de 2013, se refieren a la posible ocurrencia de delitos. Reportar este caso de esta manera supone el riesgo de imponer desde el comienzo un estigma, y abrir el riesgo a una intervención inadecuada. La Secretaría podía tener información insuficiente sobre los hechos, pero ello no justifica, de ninguna manera realizar ese reporte, considerando la edad de José.

216.       La Secretaría de Educación de Bogotá también realizó una mesa técnica con las directivas del colegio para orientarlas en la activación de la ruta de atención integral. Reportó que la institución educativa también socializó la situación en el comité de convivencia escolar y desarrolló espacios pedagógicos de prevención de la violencia sexual con los estudiantes del curso de Rosa y José, donde se habló sobre el consentimiento, el establecimiento de límites, el autocuidado y cuidado del cuerpo del otro, las partes públicas y privadas, la expresión de emociones, los adultos de confianza y las líneas y canales de atención.

217.       Tampoco hay elementos de juicio que sugieran que el Colegio Bogotano haya desconocido la confidencialidad del caso ni que haya impedido el acceso sobre los documentos o actuaciones a los padres de Rosa o José. Según la información que reposa en el expediente, los únicos que tuvieron conocimiento al interior de la institución fueron la directora de grupo y el comité de convivencia escolar. No hay razones para pensar que la reserva fue desconocida y se reveló a personas distintas de las que intervinieron en el trámite de instancia. Además, el colegio informó que las dudas de las familias de los niños fueron atendidas y que entregó los documentos y soportes pertinentes[217], sin que fuera controvertido en sede de revisión, y hay elementos de juicio suficientes sobre el conocimiento que tuvieron los padres de Rosa y José sobre las actuaciones realizadas.

(ii) La necesidad de un enfoque más sensible al interés superior de los niños involucrados

218.       Aunque el manejo de la denuncia por parte del colegio no fue irrazonable y se basó en los protocolos establecidos en las normas, la Sala considera que hizo falta un enfoque de mayor protección, pedagogía y restauración de la convivencia escolar por tres razones fundamentales.

219.       En primer lugar, el enfoque asumido fue exclusivamente normativo y disciplinario. El argumento principal del colegio a lo largo de estas actuaciones fue el respeto de la presunción de inocencia de José. Aunque este derecho tiene una indudable relevancia y es indispensable en cualquier actuación que adelanten las instituciones educativas, cuando las personas inmersas en el conflicto son niños de 10 y 8 años –ahora 11 y 9 años– partir de la responsabilización, la intención dolosa o el juicio de reproche no es acertada y debe dar paso a una orientación pedagógica y restaurativa, desde el interés superior de la niñez.

220.       Por lo tanto, es inapropiado referirse a José como un presunto agresor u ofensor y hablar de su conducta como violencia, acoso o abuso escolar, como lo hicieron los padres de Rosa, los jueces de instancia y algunos de los intervinientes. Desde un inicio debió partirse del reconocimiento de un conflicto escolar entre niños de muy temprana edad que debía abordarse desde la atención integral, en vez de manejarlo con categorías propias de las discusiones de la responsabilidad penal o sancionatoria de adultos o adolescentes susceptibles de responder en el ámbito penal.

221.       Esto no implica pasar por alto que Rosa enfrentó una situación que la hizo sentir incómoda y que necesitaba atención para asegurarle un entorno de aprendizaje seguro y con una convivencia escolar armónica. El interés superior de Rosa debe hallarse a su vez a partir de los mismos principios y enfoques. Por lo tanto, las medidas del colegio debieron centrarse en la resolución del conflicto de convivencia y en la enseñanza de las formas correctas de comportarse entre compañeros, antes que en implementar una suerte de proceso en la búsqueda de responsables.

222.       En segundo lugar, se requería un mayor esfuerzo para el esclarecimiento de los hechos. Aunque el colegio encontró una barrera para que sus profesionales indagaran sobre lo sucedido por la oposición de los padres de Rosa, era necesario que buscara otras formas para entender el contexto de lo sucedido. Según lo mencionado por José durante el trámite de la queja, la conducta que derivó en este proceso hizo parte de un juego en el que también participaban otros niños durante el descanso, pero el colegio no lo tuvo en cuenta. No se aprecia que haya realizado esfuerzos para comprender la manera en la que el niño comprendió su actuación, ni si esta pudo obedecer a que, en otros contextos –incluidos otros ámbitos de la vida escolar–, haya estado expuesto a conductas sexistas o capaces de poner en riesgo sus derechos. No adelantó una atención pedagógica y restaurativa para evitar que unas conductas inapropiadas se presenten o se mantengan.

223.       La Sala resalta que el esclarecimiento de los hechos no era una obligación exclusiva del colegio, sino que también involucraba la participación de las familias de ambos niños en el marco de la corresponsabilidad que se exige para el manejo de estos asuntos. En este punto, la Sala insiste en que, ante circunstancias de esta naturaleza, todos los corresponsables se enfoquen en buscar respuestas comunes e integrales que garanticen los derechos de los niños y eviten la litigiosidad y su criminalización. Más aún si tienen la voluntad de hacer parte de la comunidad educativa, como lo afirmó el padre de Rosa durante el trámite de revisión.

224.       En tercer lugar, la Sala considera que hizo falta un debido seguimiento y acompañamiento de los niños durante el trámite de la queja y después de que esta fuera archivada. Se evidencia que Rosa no recibió algún tipo de apoyo académico en los días en los que dejó de asistir al colegio, pese a que las instituciones educativas tienen la obligación de garantizar una educación integral en casos en que los niños y niñas no pueden acceder de manera presencial al establecimiento. Tampoco se demostró que José hubiera recibido acompañamiento pedagógico y psicoemocional durante aquellos momentos, pese a que esta situación pudo ser traumática y angustiante para un niño de 8 años –ahora 9–, que dejó la institución al parecer por la forma en la que este episodio lo afectó.

225.       Todo lo anterior muestra la necesidad de abrir espacios para que la comunidad educativa conozca las mejores formas de abordar los conflictos y situaciones que afectan la convivencia escolar.

8.4. Cuarto momento de aprendizaje: integrar el debido proceso con el enfoque restaurativo. El cambio de salón de José podía ser una medida legítima, bajo estrictas condiciones. En el caso objeto de estudio se ejecutó de manera incorrecta

226.       En el escenario escolar, la adopción de medidas como el cambio de salón puede ser una opción válida dentro de un proceso de manejo de conflictos entre estudiantes, siempre que se aplique de manera excepcional, bajo condiciones estrictas, y se sustente tanto en el Manual de Convivencia, como en criterios pedagógicos, de protección y restaurativos.

227.       Dicha medida no debe asumirse como una sanción encubierta, sino como parte de una respuesta integral orientada al aprendizaje, la prevención y el restablecimiento de las condiciones de bienestar para los involucrados, como se explica a continuación.

228.       Los conceptos de expertos remitidos a la Corte en sede de revisión proporcionan unos criterios valiosos que permiten determinar cuándo una medida como el cambio de salón puede considerarse adecuada. Así, (i) la medida debe tener como finalidad el bienestar integral de ambos niños. De acuerdo con la Asociación Afecto, la medida solo es válida si asegura que la presunta víctima se sienta segura y emocionalmente tranquila, y que el niño que cometió la conducta continúe su proceso educativo sin ser estigmatizado ni excluido; (ii) debe ser temporal y provisional. De acuerdo con el Colegio Colombiano de Psicólogos, el cambio puede ser válido como medida provisional mientras se adelanta la investigación. La Red PaPaz y la Clínica Jurídica contra la Violencia Intrafamiliar y de Género de la Universidad del Rosario coinciden en que no debe tener carácter sancionatorio, sino preventivo y transitorio.

229.       Además, (iii) debe estar acompañada de salvaguardas pedagógicas y seguimiento riguroso. La Universidad del Rosario enfatiza en que la separación debe estar articulada con procesos de educación sexual integral, fortalecimiento del respeto por los límites y abordaje del consentimiento adaptado a la edad. También requiere seguimiento constante para evaluar su efectividad y realizar los ajustes necesarios; (iv) debe ser evaluada con criterio técnico especializado. La Red PaPaz indica que esta medida solo debe adoptarse si es considerada indispensable por profesionales expertos en la materia, y luego de una evaluación cuidadosa del contexto.

230.       Asimismo, (v) no debe ser interpretada ni aplicada como castigo. El Colegio Colombiano de Psicólogos y la Universidad del Rosario insisten en que no se trata de una sanción, sino de una acción pedagógica de protección que, además, (vi) debe estar acompañada de procesos terapéuticos y formativos. La Asociación Afecto resalta que debe haber acompañamiento individual para ambos niños, así como trabajo con las familias desde un enfoque no culpabilizante.

231.       Finalmente, (vii) debe se proporcional, fundamentada y revisable. Según la Red PaPaz, toda medida debe ser legítima, proporcional, estar debidamente fundamentada y sujeta a revisión periódica; y (viii) debe respetar la confidencialidad. La Red PaPaz subraya que el respeto por la confidencialidad de la información es indispensable para evitar estigmatización o daños adicionales.

232.       En el caso particular del Colegio Bogotano, el Manual de Convivencia dispone en su artículo 50.8 que el colaborador competente en el proceso disciplinario y/o de convivencia –en este caso el Comité de Convivencia– puede iniciar acciones de prevención, intervención temprana, apoyo psicosocial y otras que considere necesarias para actuar de manera urgente si considera que se configura una falta grave a los derechos de los estudiantes. En caso de activar cualquier intervención temprana, el colaborador debe notificar de inmediato a la rectoría y a los padres de familia.

233.       En el presente caso, la Sala identifica al menos tres fallas relevantes en la forma como se gestionó el traslado temporal de José a otro salón. En primer lugar, pese a que el Manual de Convivencia establece que el colaborador competente tiene la facultad de iniciar acciones de prevención, en este caso, la medida: (i) no fue inicialmente adoptada por el Comité de Convivencia, sino que se dio como producto de una reunión entre el rector del colegio y los papás de Rosa; y (ii) no tuvo una justificación que soportara su razonabilidad. Todo ello sin contar que tampoco ella ––Rosa–– fue oída de manera digna y adecuada, de conformidad con lo expresado en la Observación General 12 del Comité de los Derechos del Niño.

234.       Si bien esta decisión inicial no se materializó, pues los papás de José reclamaron ante el colegio que no se había garantizado el debido proceso, es importante resaltar que resultó arbitraria la forma como inicialmente se pensaba manejar el traslado. Al final, el cambio de salón ocurrió por una decisión del juez de tutela, que lo ordenó como medida provisional, por lo que, en todo caso, es necesario que la Sala profundice sobre las restantes fallas identificadas.

235.       En segundo lugar, la medida fue implementada sin un proceso claro de acompañamiento ni explicación dirigida al propio niño. Esto resulta especialmente grave porque, según lo consignado en el expediente, José tenía conocimiento de que los padres de Rosa querían que lo cambiaran de grupo por lo sucedido.

236.       Pese a ello, no recibió orientación institucional que le ayudara a comprender las razones, implicaciones y carácter no sancionatorio de la decisión. Esta omisión también se agrava si se considera que, a su edad, José pudo interpretar el cambio como una forma de castigo, sin haber recibido apoyo para resignificar lo ocurrido como una oportunidad de aprendizaje.

237.       En tercer lugar, la Sala observa con preocupación que el retorno de José al salón original fue justificado por el colegio con base en criterios formales –como el hecho de que el incidente no ocurrió dentro del aula–, desconociendo el estado emocional y el malestar persistente de Rosa por lo ocurrido.

238.       De acuerdo con lo manifestado por sus padres en la acción de tutela, Rosa había expresado incomodidad al compartir espacios con José y, de hecho, se ausentó del colegio durante varios días como consecuencia. La decisión de reincorporarlo al grupo, sin un proceso restaurativo ni mecanismos de mediación previos, priorizó la resolución logística sobre el bienestar de los niños, volviendo a reactivar el escenario de conflicto.

239.       Si bien la Corte comprende que no fue posible entrevistar directamente a Rosa en el proceso interno del colegio, ello no eximía a la institución educativa de valorar, junto con profesionales idóneos, la posibilidad de brindarle un acompañamiento psicológico que le permitiera comprender el sentido de la medida tomada. Una intervención oportuna de este tipo habría contribuido a disminuir su sentimiento de ansiedad, prevenir el retraimiento escolar y facilitar canales de comunicación que protegieran su voz y su dignidad.

240.       En conjunto, estas actuaciones reflejan que ni el traslado temporal de José ni su posterior retorno al salón fueron medidas realmente útiles para resolver el conflicto de convivencia, ni ofrecieron garantías efectivas para los derechos de ambas partes. Al haber sido ejecutadas sin preparación, sin diálogo restaurativo y sin una estrategia pedagógica clara, terminaron siendo acciones reactivas y fragmentadas, que más bien profundizaron el malestar y afectaron el sentido de seguridad de Rosa, así como la comprensión de José sobre lo sucedido.

8.5. Quinto momento de aprendizaje: el hecho sobreviniente refleja en realidad un fracaso en la gestión del conflicto. Hacia el aprendizaje de la aldea

241.       Los padres de José decidieron no participar en el trámite de revisión, por lo que la Sala no cuenta con información sobre su estado actual. Sin embargo, en el expediente hay reportes que permiten concluir que José vivió una experiencia incómoda y que el manejo institucional del caso tuvo un impacto significativo en su vida: (i) fue retirado de la institución educativa a los pocos meses, cuando terminó el año lectivo[219]; (ii) según lo informa el rector del colegio, la razón del retiro fue el impacto que tuvo el manejo del caso en su buen nombre; (iii) sabía que los padres de Rosa habían acudido a las autoridades para que lo cambiaran de curso y esto se materializó a través de una orden judicial[222]; y (iv) manifestó ante la psicóloga del colegio que estaba arrepentido, preocupado y avergonzado por lo sucedido.

242.       Estos hechos no pueden entenderse como simples consecuencias administrativas o disciplinarias. José es un niño en etapa escolar, por lo que su retiro del colegio significa una separación de su entorno académico y social, que implica una ruptura en algunos de sus vínculos afectivos más importantes –sus compañeros, amigos del colegio y profesores– y la pérdida de referentes cotidianos de seguridad y pertenencia. José también tuvo que enfrentar la etiqueta de presunto agresor en un caso que incluso llegó a instancias judiciales, lo cual, sin lugar a dudas, puede afectar su autopercepción y la forma como es visto por los demás.

243.       El hecho de que su nombre haya quedado asociado a un proceso judicial, en un contexto donde el manejo institucional no incluyó mecanismos restaurativos ni un abordaje pedagógico del conflicto, agrava aún más esta situación. El Colegio Bogotano no promovió un entorno de diálogo y reparación, ni se aprecia que haya tomado medidas para esclarecer lo realmente sucedido que, según lo manifestó a José, también involucraba la participación de varios de sus compañeros. Parece haberse limitado a facilitar o aceptar que el niño se retirara sin brindarle el acompañamiento que necesitaba, sin un enfoque integral y sin indagar sobre la existencia de dinámicas similares no visibilizadas.

244.       La Sala también considera que no tomó las medidas necesarias para asegurar un adecuado cierre institucional del caso. Es cierto que el colegio registró las versiones de lo ocurrido en los formatos correspondientes, programó una sesión con psicología para José –en la que él contó lo ocurrido y sus sentimientos al respecto, pero no recibió una respuesta activa de la psicóloga–, lo cambió temporalmente de salón y reportó la situación ante el Sistema de Alertas Tempranas. Sin embargo, sus actuaciones no garantizaron el enfoque formativo, restaurativo y pedagógico que adopta el Manual de Convivencia.

245.       El capítulo X del Manual de Convivencia establece los procesos para el manejo de la convivencia escolar. Su fundamento es el debido proceso (art. 49) y, en el marco de las disposiciones que rigen al Sistema Nacional de Convivencia Escolar, prevé que la primera acción ante cualquier falta de los estudiantes es la adopción de medidas pedagógicas (art. 49.2). En dicha sección se establecen las etapas que deben seguir los procesos disciplinarios y/o de convivencia adelantados por el colegio (arts. 50 a 54), al igual que las medidas convivenciales[224] y las sanciones disciplinarias que se pueden aplicar en cada caso (art. 55).

246.       En el marco de las anteriores disposiciones, las actuaciones del Colegio Bogotano se enfocaron exclusivamente en descartar la ocurrencia de una falta grave, sin tener en cuenta la dimensión formativa, restaurativa y pedagógica de las medidas que estaba llamado a adoptar. La institución educativa no brindó un acompañamiento integral, que era fundamental para que el procedimiento adelantado cumpliera las exigencias del principio del interés superior de la niñez.

247.       Aunque existen versiones contrapuestas sobre la forma como ocurrieron los hechos, es claro que José tuvo una conducta que hizo que Rosa se sintiera incómoda. Es una situación que implica consecuencias, sin que esto necesariamente signifique la imposición de sanciones. Por lo tanto, en el marco del deber de garantizar espacios seguros y respetuosos para sus estudiantes, el Colegio Bogotano debió haberse acercado a José para orientarlo y darle un acompañamiento pedagógico adecuado para su proceso formativo. La omisión de esta faceta de los procesos disciplinarios y convivenciales se tradujo en una afectación de los derechos de José, porque terminó desvinculado de su entorno escolar sin una comprensión clara de lo ocurrido ni de las consecuencias derivadas de su actuar. Este era el desenlace del procedimiento que debía realizar el colegio de acuerdo con los criterios jurisprudenciales expuestos y las disposiciones del Manual de Convivencia.

248.       En línea con lo anterior, el cambio de colegio no puede considerarse una solución neutral ni carente de efectos. Para un niño de 8 años en ese momento, ser apartado de su entorno escolar por razones asociadas a un señalamiento en su contra, sin una intervención institucional que lo acompañe, no solo implica una pérdida de estabilidad social, sino también el riesgo de desarrollar sentimientos de culpa o vergüenza, como el mismo José lo manifestó cuando ocurrieron los hechos. Esta forma de desvinculación, cuando no va precedida ni seguida de un proceso pedagógico reparador y cuidadoso, puede ser percibida por el niño como un castigo que no entiende del todo. En lugar de aprender el reconocimiento de límites el respeto por los otros, termina reforzando el aislamiento y la confusión.

249.       Además, este tipo de desenlaces puede enviar un mensaje problemático al resto de la comunidad educativa: que la forma de resolver conflictos que involucran a niños pequeños es suprimir el problema mediante la exclusión, sin asumir responsabilidades colectivas ni fortalecer capacidades institucionales de mediación, orientación y protección. La ausencia de un enfoque restaurativo no solo afectó a José, sino que privó a Rosa, a sus compañeros de curso y al colegio, en general, de una oportunidad formativa para comprender el respeto por los límites en la convivencia escolar.

250.       Aunque se evidencia una relación clara entre el retiro de José y el manejo de la queja por parte de la institución educativa, el objeto de este trámite no es la atribución de culpas. El enfoque de atención integral para este tipo de casos exige un abordaje distinto, que se concentra en la comprensión de su contexto y la adopción de medidas para protegerlo y asegurarle el acompañamiento que necesite para su formación y bienestar. Pese a que la decisión del cambio de colegio no fue de la institución sino de los papás de José, la Sala considera que debe ofrecerse a él y a sus papás la posibilidad de regresar a su comunidad educativa si así lo desea, con la garantía de que lo ocurrido tendrá un cierre adecuado, y de que recibirá el apoyo pedagógico y psicoemocional que necesite.

251.       Este cierre, además, no puede limitarse a una simple ejecución formal de lo previsto en el Manual de Convivencia. Si bien dicho instrumento debe tenerse en cuenta como marco orientador, el proceso debería incorporar de manera integral los lineamientos que ha desarrollado esta Sala a lo largo de esta providencia. En particular, deberá evitar concebir el procedimiento como una formalidad orientada a establecer una sanción y deberá orientarse, en cambio, a identificar cuál es la mejor manera de brindar a ambos niños el acompañamiento que requieran para comprender lo sucedido, tramitar sus experiencias y fortalecer sus entornos de protección. El objetivo no puede ser simplemente cumplir con una ruta procedimental, sino construir un espacio pedagógico, reparador y seguro, que les permita continuar sus procesos formativos en condiciones de dignidad y bienestar.

8.5. Reflexiones generales sobre el caso concreto

252.       El análisis del caso revela que las situaciones conflictivas entre niños y niñas en el entorno escolar no solo exige la aplicación de procedimientos normativos, sino también la comprensión de su finalidad más profunda: formar, orientar y acompañar. Si bien los manuales de convivencia proporcionan rutas claras para la actuación institucional, garantizando la seguridad jurídica y el debido proceso, su función no puede agotarse en el cumplimiento formal de etapas procedimentales. Por el contrario, están llamados a ser instrumentos que, en cada caso concreto, contribuyan a proteger el desarrollo integral de los estudiantes, especialmente cuando se ven involucrados en hechos que requieren orientación étnica, emocional y social.

253.       En este caso, el colegio cumplió con el procedimiento, pero no logró garantizar que ese proceso promoviera comprensión, reparación ni bienestar. El resultado fue una medida confusa para José, no restauradora para Rosa y poco transformadora para la comunidad escolar. En últimas, el cumplimiento del protocolo fue insuficiente porque no tuvo un acompañamiento sensible a las particularidades del conflicto y de sus protagonistas.

254.       A ello se suma un reto mayor que enfrentan hoy los colegios: acompañar el desarrollo de la sexualidad en un contexto altamente influido por medios digitales y estereotipos culturales[226]. En este escenario, los colegios deben consolidarse como espacios donde los niños y las niñas aprendan el valor de la empatía y el respeto por los límites, no solo por medio de clases o normas, sino también a través del manejo cuidadoso de los conflictos que surgen entre ellos. Esta labor, necesariamente, exige la aplicación de un enfoque de género que permita comprender y transformar dinámicas que históricamente han normalizado formas de violencia, en especial, hacia las niñas.

255.       Si bien la intervención del aparato judicial ante situaciones en las cuales los niños, niñas y adolescentes se perciben agredidos o vulnerados en su integridad física, emocional o sexual siempre estará a disposición de los ciudadanos como una garantía para acceder a la justicia, es importante que los establecimientos educativos, de forma armónica con los padres de familia, desarrollen mecanismos y procesos que les permitan resolver situaciones de acoso escolar y conductas inapropiadas con un enfoque pedagógico y formativo, que ponga en el centro el interés superior del niño y la protección de sus derechos fundamentales.

256.       Finalmente, este caso recuerda que la responsabilidad en la formación de niños y niñas no es exclusiva de los colegios. Involucra a las familias, a los docentes, a las autoridades administrativas y, cuando intervienen, también a los jueces. Todos comparten el deber de actuar con enfoques diferenciales etario y de género. Llamar a un niño “presunto agresor”, sin tener en cuenta su edad, su capacidad de entender lo sucedido y su disposición a reflexionar y reparar, desnaturaliza el objetivo de la intervención institucional: educar para la vida en comunidad.

257.       En este punto resulta importante recordar que la Convención sobre los Derechos del Niño reconoce que los niños tienen derecho a ser escuchados y guiados en el ejercicio de sus derechos, en un proceso acorde con su desarrollo y grado de madurez, y que la educación tiene como propósito, entre otros, “preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos […]”[227].

258.       Un refrán proveniente de Nigeria, y ampliamente difundido en el ámbito de la educación, propone que “se necesita una aldea entera para criar a un niño”. Esa aldea –hoy compuesta por familias, colegios, jueces y sociedad– debe estar a la altura de los desafíos que impone la formación en tiempos de cambio. Escuchar, guiar y construir con los niños es una responsabilidad compartida y exigente, que no puede ser reemplazada por el castigo ni delegada enteramente al proceso judicial. La educación del niño es a su vez un proceso continuo de aprendizaje para toda la aldea.